●王存榮

行動研究經(jīng)歷了興起、衰落和復興的歷史演變過程。行動研究興起于20世紀40年代，其興起的主要背景是專家(理論研究者)與實際工作者、理論與實踐的分離，以及由此而造成的理論研究的空洞、實踐效果的低下。20世紀60年代，行動研究逐步走向衰落，其衰落的原因分為內(nèi)部原因和外部原因。主要的內(nèi)部原因是，在專家與教師的合作研究中，專家傾向于把自己與教師的責任區(qū)分開來。主要的外部原因是60年代中期“研究(research)—開發(fā)(development)—推廣(diffusion)”(即R.D.D)模式創(chuàng)立并得到推祟后，導致了理論與實際的脫離，也導致了行動研究在教育中運用的停滯不前。60年代末和70年代初，行動研究再度興起。當時“R.D.D”模式及由此模式開發(fā)的“新三藝課程”，在歐美推廣遭到了挫折而受到批評。斯騰豪斯(Stenhouse，L.)、埃利奧特(Elliott，J.)、凱米斯(Kemmis，S.) 等人對行動研究所做的持續(xù)不斷的改進和完善為行動研究的復興做好了準備?？傊?，行動研究以理論與實踐的分離而興起、衰落和復興，為了行動研究的長盛不衰，為了教師成為真正的研究者，我們有必要重新審視“行動研究”。

一、是“橋梁”，還是“中間地帶”

從行動研究經(jīng)歷的興起、衰落和復興的歷史演變過程，可以看出行動研究能夠拉近理論與實踐的距離，是聯(lián)結(jié)理論和實踐的橋梁。許多學者認為行動研究是聯(lián)系教育理論與實踐的重要中介。認為行動研究法的研究對象是學校中的問題，研究人員是學校教職員，研究目的是改進學校的各項措施。其重要性在于使教育實際與教育理論密切配合，且能給予實際工作者深刻雋永的印象。

這些觀點中的理論是實踐化的理論(theory into practice)，持這種觀點的學者視理論和實踐處于兩個獨立領域，視教育實踐為“科學原理和技術的合理運用”的場所，理論研究者與教育實踐者是指導、被指導的關系，是現(xiàn)代的“技術理性”的意識形態(tài)。美國當代教育家、哲學家唐納德·舍恩(Donald Schon) 認為，“‘技術理性’的一個重大不足就在于它僅承認理論對行動的指導，而忽視理論也來自于行動?！盵1]

當下的許多行動研究難于持久和有效。第一，教育實踐者面臨著多種多樣的實際問題，如：從教育內(nèi)容與教學程序派生出來的問題、從教學設計與教學技術派生出來的問題、從學生的活動與思考派生出來的問題、起因于教師的信念與思考的問題、從課堂的語脈與學校的組織產(chǎn)生的制度性的問題，乃至起因于校外人們的意識與文化問題，等等。但是，由于教師缺乏問題意識，他們不能發(fā)現(xiàn)問題，即使發(fā)現(xiàn)問題，也會由于教師教育科學理論修養(yǎng)和研究能力的欠缺，而無法針對實際問題進行有效的行動研究。第二，大部分專家的研究遠離課堂教學，研究成果缺乏針對性。這兩方面的原因，致使行動研究工作擱淺或使行動研究停留于就事論事的層面，致使教育理論與教育實踐的距離進一步拉大。

我們認為行動研究不僅是教師進行教育科學研究的一種方式，還應是教育理論工作者進行研究的一種方式。行動研究應該是教育理論研究者與教育實踐者共同分析、解決教育實踐問題的一種探究過程，是他們共同研究和解決教育實踐問題的“中間地帶”。在“中間地帶”，理論和實踐不是獨立的領域，理論是實踐中的理論(theory in practice)。實踐中的理論是在活動中內(nèi)隱的發(fā)揮作用的理論，是在實踐內(nèi)部發(fā)揮作用的理論；教育實踐是內(nèi)化理論的外化，所有的實踐都是“理論性實踐”，理論研究者和實踐者是合作的伙伴關系。[2]理論研究者與實踐者的合作形成1+1=1的行動研究共同體，產(chǎn)生1+1＞2的合力效果。

二、是“單主體”，還是“雙主體”

教師是行動研究的主體，這是大家認可的觀點。凱米斯認為，和教師一道進行行動研究的專家的主要任務應是幫助教師形成自我反思的研究共同體。行動研究的主體是教師和教育行政人員。但是，為了提高行動研究的質(zhì)量，取得更好的教育科研成果，行動研究并不排斥研究人員的合作參與。相反，它提倡專業(yè)研究者、專家學者參與行動研究，給教師當好顧問，從科研方法上給予指導，搞好合作研究。

有的學者認為，行動研究是以小組成員間的相互合作進行的研究，研究小組成員通常有研究人員、教師、行政領導乃至學生家長聯(lián)合組成。研究人員起咨詢指導作用，行政領導起保障作用，教師起研究、反饋作用，學生家長起監(jiān)督作用。這些觀點強調(diào)專家?guī)椭處熯M行行動研究，而忽視專家自身在行動研究中的收獲。

事實上，以咨詢者、指導者的身份參與教育行動研究的專家并不能和教師持久合作，主要因為他們是行動研究的局外人。為了教師行動研究的有效性，學校就必須改變與專家的合作方式，“致力于建立兼容雙邊不同需求和抱負的有機伙伴關系”。[3]而“雙方利益的滿足是成功的伙伴關系的關鍵所在”。[4]對于學校而言，最大的利益就是解決教學實踐中的問題，提高教育教學的有效性，促進教師的專業(yè)發(fā)展。對于專家來說，最大的利益就是從教育行動研究中構(gòu)建實踐中的教育理論(educational theory in practice)和實踐性話語。要使專家有此收獲，專家必須成為教育行動研究的一員，改變從課堂之外遙控教學實踐，從教學實踐之外俯視行動研究的現(xiàn)狀。

行動研究是使專家走出“書齋”奔向“田野”的有效方法。在通常的田野研究中，是立足于盡可能地不介入教師的實踐的立場，來觀察、敘述課堂事件，展開課堂研究的。在“中間地帶別”的行動研究中，專家同教師合作，參與教學的改進與課程的改革，這種參與和變革過程本身，作為研究的對象。

在“中間地帶型”行動研究中，教師和專家都是行動研究的主體。教師與專家的關系是相互學習的平等關系，而不是單向的教與被教、指導與被指導的關系。但是，專家和教師進行行動研究的目的是不同的。教師在行動研究中以解決教育實踐中的問題、發(fā)展實踐為目的，而專家在行動研究中同教師合作，一起介入“實踐中的理論”的創(chuàng)造，歸根結(jié)底，旨在理論本身的發(fā)展，承擔著創(chuàng)造教育教學理論的目的。

三、是“求善”，還是“求真”

解決教育中的實際問題是一線教師開展教育科學研究的根本動力，也是教育科學研究的根本目的。如果我們把在教育科學研究中取得的實踐成果比作求善，把取得的理論成果比作求真，那么，行動研究首先是求善。對于這一點，埃利奧特曾指出：“行動研究的基本目的是改進實踐而不是構(gòu)建理論?！盵5]蘇霍姆林斯基面對帕夫雷什中學的許多教師以論文的形式發(fā)表了研究報告時，他雖有驕傲之感，但仍然認為“發(fā)表從來不是主要目的。”[6]但是，我們認為行動研究把解決實踐問題放在第一位，并不等于行動研究僅滿足于問題的解決，而不對已取得的成功進行理論上的探討。行動研究既然是一種研究，必然要對行動的過程和行動的效果進行理性思考，在實踐的基礎上，在一定的范圍內(nèi)做出自己的理論貢獻，達到求真。

事實上，有些行動研究做到了既求善又求真。上世紀80年代后期上海閘北八中校長劉京海老師開展的“成功教育”實驗研究，經(jīng)過數(shù)年堅持不懈的努力，取得了顯著成效。一方面該校學生在不同層次上實現(xiàn)了自己的成功目標，學生素質(zhì)普遍提高另一方面在成功教育的實踐經(jīng)驗基礎上，對成功教育的內(nèi)涵、特點、實質(zhì)和實施進行了研究，構(gòu)建了具有本土特色的成功教育理論。這是行動研究中的一個成功范例。

對于研究成果，教師有責任將其快速地“公開”發(fā)表。公開發(fā)表的價值在于，一方面它為批評打開了一扇門戶，使經(jīng)由批評而得到改進成為可能；另一方面它將傳播研究的成果而可能帶來課程知識的增長，并因此而便于他人利用已有的研究成果。因此，參與行動研究的教師必須將“寫作”視為自己的責任和權(quán)力，在“寫作”中提升自己的反思水平。

[1]洪明.反思實踐取向的教學理念——舍恩教學思想探析[J].外國教育研究，2003,(8)：14-17.

[2]佐藤學著.鐘啟泉譯.學習的快樂——走向?qū)υ抂M].北京：教育科學出版社，2005,210-214.

[3]王少非，崔允漷.大學——中小學伙伴關系：一種分析框架[J].全球教育展望，2005,(3).

[4]駱玲芳.學校課程規(guī)劃與實施[M].上海:華東師范大學出版社，2006.

[5]ElliottJ.Action Research for Education Change[M].Open University Press,1991.

[6][蘇]瓦·阿·蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].北京：人民教育出版社，1984.509.