●王存榮

行動(dòng)研究經(jīng)歷了興起、衰落和復(fù)興的歷史演變過(guò)程。行動(dòng)研究興起于20世紀(jì)40年代，其興起的主要背景是專家(理論研究者)與實(shí)際工作者、理論與實(shí)踐的分離，以及由此而造成的理論研究的空洞、實(shí)踐效果的低下。20世紀(jì)60年代，行動(dòng)研究逐步走向衰落，其衰落的原因分為內(nèi)部原因和外部原因。主要的內(nèi)部原因是，在專家與教師的合作研究中，專家傾向于把自己與教師的責(zé)任區(qū)分開(kāi)來(lái)。主要的外部原因是60年代中期“研究(research)—開(kāi)發(fā)(development)—推廣(diffusion)”(即R.D.D)模式創(chuàng)立并得到推祟后，導(dǎo)致了理論與實(shí)際的脫離，也導(dǎo)致了行動(dòng)研究在教育中運(yùn)用的停滯不前。60年代末和70年代初，行動(dòng)研究再度興起。當(dāng)時(shí)“R.D.D”模式及由此模式開(kāi)發(fā)的“新三藝課程”，在歐美推廣遭到了挫折而受到批評(píng)。斯騰豪斯(Stenhouse，L.)、埃利奧特(Elliott，J.)、凱米斯(Kemmis，S.) 等人對(duì)行動(dòng)研究所做的持續(xù)不斷的改進(jìn)和完善為行動(dòng)研究的復(fù)興做好了準(zhǔn)備?？傊?，行動(dòng)研究以理論與實(shí)踐的分離而興起、衰落和復(fù)興，為了行動(dòng)研究的長(zhǎng)盛不衰，為了教師成為真正的研究者，我們有必要重新審視“行動(dòng)研究”。

一、是“橋梁”，還是“中間地帶”

從行動(dòng)研究經(jīng)歷的興起、衰落和復(fù)興的歷史演變過(guò)程，可以看出行動(dòng)研究能夠拉近理論與實(shí)踐的距離，是聯(lián)結(jié)理論和實(shí)踐的橋梁。許多學(xué)者認(rèn)為行動(dòng)研究是聯(lián)系教育理論與實(shí)踐的重要中介。認(rèn)為行動(dòng)研究法的研究對(duì)象是學(xué)校中的問(wèn)題，研究人員是學(xué)校教職員，研究目的是改進(jìn)學(xué)校的各項(xiàng)措施。其重要性在于使教育實(shí)際與教育理論密切配合，且能給予實(shí)際工作者深刻雋永的印象。

這些觀點(diǎn)中的理論是實(shí)踐化的理論(theory into practice)，持這種觀點(diǎn)的學(xué)者視理論和實(shí)踐處于兩個(gè)獨(dú)立領(lǐng)域，視教育實(shí)踐為“科學(xué)原理和技術(shù)的合理運(yùn)用”的場(chǎng)所，理論研究者與教育實(shí)踐者是指導(dǎo)、被指導(dǎo)的關(guān)系，是現(xiàn)代的“技術(shù)理性”的意識(shí)形態(tài)。美國(guó)當(dāng)代教育家、哲學(xué)家唐納德·舍恩(Donald Schon) 認(rèn)為，“‘技術(shù)理性’的一個(gè)重大不足就在于它僅承認(rèn)理論對(duì)行動(dòng)的指導(dǎo)，而忽視理論也來(lái)自于行動(dòng)?！盵1]

當(dāng)下的許多行動(dòng)研究難于持久和有效。第一，教育實(shí)踐者面臨著多種多樣的實(shí)際問(wèn)題，如：從教育內(nèi)容與教學(xué)程序派生出來(lái)的問(wèn)題、從教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)技術(shù)派生出來(lái)的問(wèn)題、從學(xué)生的活動(dòng)與思考派生出來(lái)的問(wèn)題、起因于教師的信念與思考的問(wèn)題、從課堂的語(yǔ)脈與學(xué)校的組織產(chǎn)生的制度性的問(wèn)題，乃至起因于校外人們的意識(shí)與文化問(wèn)題，等等。但是，由于教師缺乏問(wèn)題意識(shí)，他們不能發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，即使發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，也會(huì)由于教師教育科學(xué)理論修養(yǎng)和研究能力的欠缺，而無(wú)法針對(duì)實(shí)際問(wèn)題進(jìn)行有效的行動(dòng)研究。第二，大部分專家的研究遠(yuǎn)離課堂教學(xué)，研究成果缺乏針對(duì)性。這兩方面的原因，致使行動(dòng)研究工作擱淺或使行動(dòng)研究停留于就事論事的層面，致使教育理論與教育實(shí)踐的距離進(jìn)一步拉大。

我們認(rèn)為行動(dòng)研究不僅是教師進(jìn)行教育科學(xué)研究的一種方式，還應(yīng)是教育理論工作者進(jìn)行研究的一種方式。行動(dòng)研究應(yīng)該是教育理論研究者與教育實(shí)踐者共同分析、解決教育實(shí)踐問(wèn)題的一種探究過(guò)程，是他們共同研究和解決教育實(shí)踐問(wèn)題的“中間地帶”。在“中間地帶”，理論和實(shí)踐不是獨(dú)立的領(lǐng)域，理論是實(shí)踐中的理論(theory in practice)。實(shí)踐中的理論是在活動(dòng)中內(nèi)隱的發(fā)揮作用的理論，是在實(shí)踐內(nèi)部發(fā)揮作用的理論；教育實(shí)踐是內(nèi)化理論的外化，所有的實(shí)踐都是“理論性實(shí)踐”，理論研究者和實(shí)踐者是合作的伙伴關(guān)系。[2]理論研究者與實(shí)踐者的合作形成1+1=1的行動(dòng)研究共同體，產(chǎn)生1+1＞2的合力效果。

二、是“單主體”，還是“雙主體”

教師是行動(dòng)研究的主體，這是大家認(rèn)可的觀點(diǎn)。凱米斯認(rèn)為，和教師一道進(jìn)行行動(dòng)研究的專家的主要任務(wù)應(yīng)是幫助教師形成自我反思的研究共同體。行動(dòng)研究的主體是教師和教育行政人員。但是，為了提高行動(dòng)研究的質(zhì)量，取得更好的教育科研成果，行動(dòng)研究并不排斥研究人員的合作參與。相反，它提倡專業(yè)研究者、專家學(xué)者參與行動(dòng)研究，給教師當(dāng)好顧問(wèn)，從科研方法上給予指導(dǎo)，搞好合作研究。

有的學(xué)者認(rèn)為，行動(dòng)研究是以小組成員間的相互合作進(jìn)行的研究，研究小組成員通常有研究人員、教師、行政領(lǐng)導(dǎo)乃至學(xué)生家長(zhǎng)聯(lián)合組成。研究人員起咨詢指導(dǎo)作用，行政領(lǐng)導(dǎo)起保障作用，教師起研究、反饋?zhàn)饔?，學(xué)生家長(zhǎng)起監(jiān)督作用。這些觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)專家?guī)椭處熯M(jìn)行行動(dòng)研究，而忽視專家自身在行動(dòng)研究中的收獲。

事實(shí)上，以咨詢者、指導(dǎo)者的身份參與教育行動(dòng)研究的專家并不能和教師持久合作，主要因?yàn)樗麄兪切袆?dòng)研究的局外人。為了教師行動(dòng)研究的有效性，學(xué)校就必須改變與專家的合作方式，“致力于建立兼容雙邊不同需求和抱負(fù)的有機(jī)伙伴關(guān)系”。[3]而“雙方利益的滿足是成功的伙伴關(guān)系的關(guān)鍵所在”。[4]對(duì)于學(xué)校而言，最大的利益就是解決教學(xué)實(shí)踐中的問(wèn)題，提高教育教學(xué)的有效性，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。對(duì)于專家來(lái)說(shuō)，最大的利益就是從教育行動(dòng)研究中構(gòu)建實(shí)踐中的教育理論(educational theory in practice)和實(shí)踐性話語(yǔ)。要使專家有此收獲，專家必須成為教育行動(dòng)研究的一員，改變從課堂之外遙控教學(xué)實(shí)踐，從教學(xué)實(shí)踐之外俯視行動(dòng)研究的現(xiàn)狀。

行動(dòng)研究是使專家走出“書(shū)齋”奔向“田野”的有效方法。在通常的田野研究中，是立足于盡可能地不介入教師的實(shí)踐的立場(chǎng)，來(lái)觀察、敘述課堂事件，展開(kāi)課堂研究的。在“中間地帶別”的行動(dòng)研究中，專家同教師合作，參與教學(xué)的改進(jìn)與課程的改革，這種參與和變革過(guò)程本身，作為研究的對(duì)象。

在“中間地帶型”行動(dòng)研究中，教師和專家都是行動(dòng)研究的主體。教師與專家的關(guān)系是相互學(xué)習(xí)的平等關(guān)系，而不是單向的教與被教、指導(dǎo)與被指導(dǎo)的關(guān)系。但是，專家和教師進(jìn)行行動(dòng)研究的目的是不同的。教師在行動(dòng)研究中以解決教育實(shí)踐中的問(wèn)題、發(fā)展實(shí)踐為目的，而專家在行動(dòng)研究中同教師合作，一起介入“實(shí)踐中的理論”的創(chuàng)造，歸根結(jié)底，旨在理論本身的發(fā)展，承擔(dān)著創(chuàng)造教育教學(xué)理論的目的。

三、是“求善”，還是“求真”

解決教育中的實(shí)際問(wèn)題是一線教師開(kāi)展教育科學(xué)研究的根本動(dòng)力，也是教育科學(xué)研究的根本目的。如果我們把在教育科學(xué)研究中取得的實(shí)踐成果比作求善，把取得的理論成果比作求真，那么，行動(dòng)研究首先是求善。對(duì)于這一點(diǎn)，埃利奧特曾指出：“行動(dòng)研究的基本目的是改進(jìn)實(shí)踐而不是構(gòu)建理論。”[5]蘇霍姆林斯基面對(duì)帕夫雷什中學(xué)的許多教師以論文的形式發(fā)表了研究報(bào)告時(shí)，他雖有驕傲之感，但仍然認(rèn)為“發(fā)表從來(lái)不是主要目的?！盵6]但是，我們認(rèn)為行動(dòng)研究把解決實(shí)踐問(wèn)題放在第一位，并不等于行動(dòng)研究?jī)H滿足于問(wèn)題的解決，而不對(duì)已取得的成功進(jìn)行理論上的探討。行動(dòng)研究既然是一種研究，必然要對(duì)行動(dòng)的過(guò)程和行動(dòng)的效果進(jìn)行理性思考，在實(shí)踐的基礎(chǔ)上，在一定的范圍內(nèi)做出自己的理論貢獻(xiàn)，達(dá)到求真。

事實(shí)上，有些行動(dòng)研究做到了既求善又求真。上世紀(jì)80年代后期上海閘北八中校長(zhǎng)劉京海老師開(kāi)展的“成功教育”實(shí)驗(yàn)研究，經(jīng)過(guò)數(shù)年堅(jiān)持不懈的努力，取得了顯著成效。一方面該校學(xué)生在不同層次上實(shí)現(xiàn)了自己的成功目標(biāo)，學(xué)生素質(zhì)普遍提高另一方面在成功教育的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，對(duì)成功教育的內(nèi)涵、特點(diǎn)、實(shí)質(zhì)和實(shí)施進(jìn)行了研究，構(gòu)建了具有本土特色的成功教育理論。這是行動(dòng)研究中的一個(gè)成功范例。

對(duì)于研究成果，教師有責(zé)任將其快速地“公開(kāi)”發(fā)表。公開(kāi)發(fā)表的價(jià)值在于，一方面它為批評(píng)打開(kāi)了一扇門(mén)戶，使經(jīng)由批評(píng)而得到改進(jìn)成為可能；另一方面它將傳播研究的成果而可能帶來(lái)課程知識(shí)的增長(zhǎng)，并因此而便于他人利用已有的研究成果。因此，參與行動(dòng)研究的教師必須將“寫(xiě)作”視為自己的責(zé)任和權(quán)力，在“寫(xiě)作”中提升自己的反思水平。

[1]洪明.反思實(shí)踐取向的教學(xué)理念——舍恩教學(xué)思想探析[J].外國(guó)教育研究，2003,(8)：14-17.

[2]佐藤學(xué)著.鐘啟泉譯.學(xué)習(xí)的快樂(lè)——走向?qū)υ抂M].北京：教育科學(xué)出版社，2005,210-214.

[3]王少非，崔允漷.大學(xué)——中小學(xué)伙伴關(guān)系：一種分析框架[J].全球教育展望，2005,(3).

[4]駱玲芳.學(xué)校課程規(guī)劃與實(shí)施[M].上海:華東師范大學(xué)出版社，2006.

[5]ElliottJ.Action Research for Education Change[M].Open University Press,1991.

[6][蘇]瓦·阿·蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].北京：人民教育出版社，1984.509.