[摘要]近年來,在外語教學(xué)領(lǐng)域,自主學(xué)習(xí)得到了廣泛的關(guān)注。文章深入探討了與自主學(xué)習(xí)相關(guān)的若干核心問題:自主學(xué)習(xí)的概念,自主學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ),以及影響自主學(xué)習(xí)的內(nèi)外在因素。了解與自主學(xué)習(xí)相關(guān)的語言學(xué)習(xí)觀,有利于外語教師積極地介入學(xué)生自主能力的培養(yǎng)過程,幫助學(xué)生成為真正的自主學(xué)習(xí)者,提高學(xué)習(xí)效率,獲得最佳學(xué)習(xí)效果。
[關(guān)鍵詞]英語 自主學(xué)習(xí) 理論基礎(chǔ) 影響因素
[作者簡介]王燕萍,女,山西晉中人,西安電子科技大學(xué)人文學(xué)院,副教授,研究方向為二語習(xí)得與語篇分析。(陜西西安710071)
[中圖分類號]G642[文獻標識碼]A[文章編號]1004-3985(2009)26-0078-03
一、引言
在外語教學(xué)領(lǐng)域,由于主張把學(xué)習(xí)者作為外語教學(xué)中心的交際法的產(chǎn)生和發(fā)展,自主學(xué)習(xí)在20世紀80年代得到了廣泛的關(guān)注。近年來,語言教學(xué)越來越注重交際教學(xué),因此人們越來越強調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)法。對語言教學(xué)者來說,語言學(xué)習(xí)者正逐漸成為課堂活動的信息源泉和課程設(shè)計的服務(wù)對象。隨著對語言學(xué)習(xí)過程和策略使用的不斷深入研究,更多語言教學(xué)者意識到了培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的重要性。
二、自主學(xué)習(xí)的概念
Holec在1981年正式提出自主學(xué)習(xí)的概念,在其著作《自主性與外語教學(xué)》中對自主學(xué)習(xí)下了定義,即“對自己學(xué)習(xí)負責(zé)的能力”(the ability to take charge of ones own learning)。自Holec開創(chuàng)性研究之后,諸多學(xué)者紛紛著書立說,對自主學(xué)習(xí)的定義作了進一步的探討和研究。
Huttunen(1986)把自主學(xué)習(xí)看成是某種學(xué)習(xí)行為,學(xué)習(xí)者單獨或集體負責(zé)學(xué)習(xí)的計劃、監(jiān)控和評價。Allwright(1990)認為學(xué)習(xí)自主性是一種不斷變化,但有時在最大自我發(fā)展和相互依靠之間求得平衡的理想狀態(tài)。Little把自主學(xué)習(xí)看成是學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)過程的某種心理反應(yīng)。Dickinson認為自主學(xué)習(xí)既是一種學(xué)習(xí)態(tài)度,又是一種獨立學(xué)習(xí)的能力。Cotterall(1995)認為學(xué)習(xí)自主性是學(xué)習(xí)者展示出的使用策略控制自己學(xué)習(xí)的程度。Littlewood(1996)指出,自主學(xué)習(xí)意味著學(xué)習(xí)者獨立做出并實施影響他行動的選擇的能力和意愿。Benson和Voller認為,自主學(xué)習(xí)概念應(yīng)該涵蓋以下五個方面的內(nèi)容:一是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)完全依靠自己;二是在自我指導(dǎo)的學(xué)習(xí)過程中可以學(xué)到或用到的一整套技能;三是一種與生俱來的卻被單調(diào)而重復(fù)的教育方式所抑制的能力;四是學(xué)習(xí)者對自己的學(xué)習(xí)所行使的責(zé)任;五是學(xué)習(xí)者確定自己學(xué)習(xí)目標的權(quán)利。
筆者結(jié)合我國英語教學(xué)的特點,綜合多種觀點并根據(jù)自己的理解,嘗試性地提出:在我國英語教學(xué)環(huán)境下,自主學(xué)習(xí)的概念可以理解為一種控制自己學(xué)習(xí)的多維度的能力,即控制自己認知過程、學(xué)習(xí)管理和學(xué)習(xí)內(nèi)容的能力。具體而言,學(xué)習(xí)者在了解教師的教學(xué)目的與要求的基礎(chǔ)上,能夠獨立確定自己的學(xué)習(xí)目標,制訂自己的學(xué)習(xí)計劃,有效使用學(xué)習(xí)策略并對學(xué)習(xí)策略的使用情況進行監(jiān)控,同時具備評估英語學(xué)習(xí)過程的能力。
三、自主學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)
自主學(xué)習(xí)理論是當代教育心理學(xué),尤其是認知心理學(xué)、人本主義心理學(xué)、建構(gòu)主義心理學(xué)三大理論流派的結(jié)晶。
(一)認知心理學(xué)
認知心理學(xué)的發(fā)展對語言教學(xué)和語言學(xué)習(xí)觀帶來了深刻的影響。認知心理學(xué)認為,知識的獲得主要是通過學(xué)習(xí)者自己去發(fā)現(xiàn)、去體驗;體驗幫助我們構(gòu)筑對世界的圖式;學(xué)習(xí)過程是新知識和舊觀念的合并;新知識要借助于舊知識形成一個綜合體,從而改變原有的知識體系。在外語學(xué)習(xí)中,這意味著學(xué)習(xí)者要內(nèi)化所學(xué)語言的語言系統(tǒng)和社會語言規(guī)則,使之成為自己認知的一部分。
元認知是認知心理學(xué)中的一個重要概念。Huttunen(1986)指出:自主和有意義學(xué)習(xí)是隨著元認知而進步的。元認知是學(xué)習(xí)者對自己認知活動的理解,是學(xué)習(xí)者評估自己知識及他人如何理解自己信息的能力。
(二)人本主義心理學(xué)
人本主義心理學(xué)為自主學(xué)習(xí)的發(fā)展提供了可靠的理論依據(jù)。人本主義心理學(xué)強調(diào)學(xué)習(xí)者內(nèi)心世界的重要性,把個人思想、意愿與情感放在人的發(fā)展的中心地位。人本主義心理學(xué)強調(diào)學(xué)習(xí)者的自我指導(dǎo)和自我動機;強調(diào)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)愿望;強調(diào)學(xué)習(xí)過程中自我評價與情感因素的價值;強調(diào)成功語言學(xué)習(xí)所需要的無威脅環(huán)境。這些觀點與自主學(xué)習(xí)的概念本質(zhì)上是吻合的。
(三)建構(gòu)主義心理學(xué)
建構(gòu)主義心理學(xué)是受認知發(fā)展心理學(xué)(Cognitive Developmental Psychology)和社會互動理論(Social Interactionism)的啟發(fā)而發(fā)展起來的新興的教育心理學(xué)流派。建構(gòu)主義者認為,語言學(xué)習(xí)實際上是學(xué)習(xí)者的主動建構(gòu),學(xué)習(xí)者不是被動地接受輸入,而是通過原有語言知識系統(tǒng)與新的語言輸入間的相互作用建構(gòu)他的語言能力。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)學(xué)生的認知主體作用和教師的指導(dǎo)作用,它對教師和學(xué)生的作用有了重新的定位:學(xué)生不再是教學(xué)內(nèi)容的被動接受者,而是信息加工的主體,是知識的主動獲取與意義的主動建構(gòu)者,外界施加的信息只有通過學(xué)習(xí)者的主動建構(gòu)才能變成自身的知識。而教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者,不是知識的傳授者與灌輸者。建構(gòu)主義心理學(xué)強調(diào)學(xué)習(xí)過程以學(xué)習(xí)者為中心,尊重學(xué)生的個體差異,注重互動的學(xué)習(xí)方式,本質(zhì)上就是要發(fā)揮學(xué)生的自主性。
四、影響自主學(xué)習(xí)的因素
探討影響自主學(xué)習(xí)的因素,有助于更好地了解自主學(xué)習(xí)的規(guī)律,幫助學(xué)習(xí)者實現(xiàn)從具有自主學(xué)習(xí)意識到進行自主學(xué)習(xí)實踐的轉(zhuǎn)變。
(一)影響自主學(xué)習(xí)的內(nèi)在因素
1.自我效能感。自我效能感是美國著名心理學(xué)家、社會學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)始人Bandura(1977)最早提出的。Bandura將自我效能感定義為個體對自己實現(xiàn)特定領(lǐng)域行為目標所需能力的信心或信念,是個體的能力和自信心在某些活動中的具體體現(xiàn)。自我效能感是影響自主學(xué)習(xí)的一個重要動機性因素。具體而言,自我效能感影響學(xué)生對學(xué)習(xí)任務(wù)的選擇;影響學(xué)生對學(xué)習(xí)目標的設(shè)定;影響學(xué)生為某項學(xué)習(xí)任務(wù)所付出的努力,以及遇到問題時能夠堅持的時間和面臨復(fù)雜情境時的適應(yīng)能力;影響學(xué)生從事某項學(xué)習(xí)任務(wù)時所體驗到的緊張和焦慮;影響學(xué)生對自主學(xué)習(xí)策略的運用。
提高學(xué)生的自我效能感有利于其自主學(xué)習(xí)能力的提高。根據(jù)筆者的切身體會,教師多使用表揚和鼓勵等正面強化手段,積極為學(xué)生創(chuàng)造成功的機會,引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)業(yè)成敗做出正確歸因等措施均有助于學(xué)生自我效能感的提高。
2.歸因。歸因是個體對自己成功或失敗所做出的因果解釋,歸因直接影響學(xué)習(xí)者的動機學(xué)習(xí)。若成功被歸因為能力等穩(wěn)定的、內(nèi)部的、可控制的原因,將對學(xué)習(xí)動機產(chǎn)生正面影響;反之,若將成功歸因于運氣等不穩(wěn)定的、外部的、不可控制的原因,將弱化學(xué)習(xí)動機。
作為教師,應(yīng)鼓勵、引導(dǎo)學(xué)生建立一種正確而有積極意義的歸因模式,教師有必要對學(xué)生不正確的、消極的歸因進行心理輔導(dǎo),主動引導(dǎo)學(xué)生把成功歸因于自身內(nèi)部因素,以使學(xué)生體驗到成功感和能力感。
3.學(xué)習(xí)動機。學(xué)習(xí)動機可以被定義為激發(fā)學(xué)生獲得知識的內(nèi)在動力和欲望。根據(jù)Gardner的劃分,外語學(xué)習(xí)的動機包括四個方面:學(xué)習(xí)某種語言的目標,學(xué)習(xí)中做出的努力,實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標的愿望,以及對某種語言的熱愛程度。研究人員對動機有不同的分類方法,目前被語言學(xué)者普遍接受的是Gardner和Lambert的動機分類:融合型動機(integrative motivation)和工具型動機 (instrumental motivation)。融合型動機指學(xué)習(xí)者對目的語群體有所了解或有特殊的興趣,希望與之交流或親近,最終成為其中一員;工具型動機是指學(xué)習(xí)者的目的在于獲得經(jīng)濟實惠或其他好處,他們視學(xué)好外語為找到好工作或獲得好生活等的一種途徑。受不同動機的驅(qū)使,學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目標和興趣也各不相同,這些特定的學(xué)習(xí)目的和興趣會不同程度地影響到學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)英語的方法和效果。
學(xué)習(xí)動機是推動學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。無論是融合型動機還是工具型動機,均對自主學(xué)習(xí)有促進作用,是自主學(xué)習(xí)的動力所在。比較而言,融合型動機對二語學(xué)習(xí)的成功起關(guān)鍵作用。
在培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的過程中,外語教師的一項重要任務(wù)就是要幫助學(xué)生培養(yǎng)正確持久的學(xué)習(xí)動機,使其認識到學(xué)習(xí)的社會意義,教育其樹立正確的學(xué)習(xí)觀。在教學(xué)中要不斷激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動力,引導(dǎo)學(xué)生去積極感知、探索和發(fā)現(xiàn)。
4.學(xué)習(xí)態(tài)度。學(xué)習(xí)態(tài)度是指學(xué)習(xí)者對自己在學(xué)習(xí)中應(yīng)承擔(dān)責(zé)任的認識,以及對自己學(xué)習(xí)能力的評價。學(xué)習(xí)態(tài)度與學(xué)習(xí)動機密切相關(guān),學(xué)習(xí)態(tài)度可以是學(xué)習(xí)動機的外化和表現(xiàn)形式,受學(xué)習(xí)動機的支配。積極的學(xué)習(xí)態(tài)度有助于增強學(xué)習(xí)動機,從而促進外語學(xué)習(xí);相反,消極的學(xué)習(xí)態(tài)度會減弱學(xué)習(xí)動機并導(dǎo)致學(xué)習(xí)失敗。自主學(xué)習(xí)需要學(xué)習(xí)者自愿采取一種積極的學(xué)習(xí)態(tài)度對待自己的學(xué)習(xí),即對自己的學(xué)習(xí)負責(zé)并積極投身于學(xué)習(xí)中。
幫助學(xué)習(xí)者提高自主學(xué)習(xí)意識,養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)習(xí)慣,首先要對他們進行學(xué)習(xí)者訓(xùn)練,以端正其學(xué)習(xí)態(tài)度。在課內(nèi),可以通過元認知策略的訓(xùn)練來改變學(xué)生的學(xué)習(xí)觀念,樹立自主學(xué)習(xí)的意識和態(tài)度。在課外,可以嘗試用“學(xué)習(xí)者合約”(learner contract)的方式來規(guī)范學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)任務(wù),即要求每個學(xué)生首先找出自己在英語學(xué)習(xí)方面的不足或需求,確定自己的長期及短期目標,按照合同的要求寫出達到這一目標所需的時間、學(xué)習(xí)材料、學(xué)習(xí)方法等。合約一式兩份,教師審查合約內(nèi)容后進行簽字,學(xué)生也在合約上簽字。合約執(zhí)行的過程中,教師可通過定期檢查和分組討論的方式,監(jiān)控合約的實施情況。
5.學(xué)習(xí)風(fēng)格。DeCecco(1968)將學(xué)習(xí)風(fēng)格定義為人們在學(xué)習(xí)新概念時處理信息的方式。Keefe(1979)認為學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)生與學(xué)習(xí)環(huán)境相互作用時表現(xiàn)出來的一種經(jīng)常的、穩(wěn)定的行為。他把這種行為分為認知、感知和生理三個方面。
從認知方面分,學(xué)習(xí)風(fēng)格可分為場獨立型和場依賴型。場獨立型的學(xué)習(xí)者擅長學(xué)習(xí)具有邏輯推理特點的語言活動,如語法規(guī)則的學(xué)習(xí)。他們更愿意使用以邏輯推理為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)策略,如演繹法;他們有很強的個人定向,不易隨環(huán)境的變化而變化;他們比較自主,必要時能對所提供的信息進行重構(gòu)。而場依賴型的學(xué)習(xí)者傾向于以外部環(huán)境作為信息加工的依據(jù),容易受外部環(huán)境的影響。他們傾向于整體性理解語言情景,更喜歡選擇非邏輯推理策略,如運用多種線索猜測詞義或句子意思。從感知方面分,學(xué)習(xí)風(fēng)格可分為視覺型、聽覺型、動覺型和觸覺型。從生理方面分,學(xué)習(xí)風(fēng)格可分為謹慎型和沖動型。
外語教師在教學(xué)過程中應(yīng)學(xué)會寬容各種學(xué)習(xí)風(fēng)格,而不應(yīng)有所偏好。研究表明:當教師了解了學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格,并采用與之相適應(yīng)的教學(xué)方法和教學(xué)活動時,學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度會有所改善。另一方面,學(xué)生在對自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格有所了解之后,就能夠有意識地選擇適合自身特點的學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)策略,發(fā)揮優(yōu)勢、克服劣勢,從而更好地進行自主學(xué)習(xí)。
6.學(xué)習(xí)策略。Rubin(1975)將學(xué)習(xí)策略定義為學(xué)習(xí)者用來獲取知識的具體技巧和手段。OMalley & Chamot認為學(xué)習(xí)策略是幫助理解、學(xué)習(xí)或保持新信息的特殊思想或行為。Oxford認為學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者為了促進新知識、新信息的內(nèi)化、儲存、修正和記憶而有意識或無意識采取的各種計劃、行為、步驟、方法和過程。關(guān)于學(xué)習(xí)策略,雖然沒有統(tǒng)一的定義,但研究人員普遍認為:學(xué)習(xí)策略既包括學(xué)習(xí)者的外部行為,也包括學(xué)習(xí)者內(nèi)在的心理活動;學(xué)習(xí)策略是靈活的、不斷變化的,并能通過學(xué)習(xí)實踐獲得的。
不同學(xué)者對學(xué)習(xí)策略有不同的分類。OMalley & Chamot根據(jù)信息加工的認知理論,將學(xué)習(xí)策略分為:元認知策略(metacognitive strategies)、認知策略(cognitive strategies)和社會情感策略(social and affective strategies)三大類。Oxford根據(jù)策略與語言材料的關(guān)系將學(xué)習(xí)策略分為直接策略和間接策略兩大類,其中直接策略又可細分為記憶策略、認知策略及補償策略;間接策略又可細分為元認知策略、情感策略及社會策略。國內(nèi)學(xué)者文秋芳將學(xué)習(xí)策略分為管理策略和語言學(xué)習(xí)策略。
國內(nèi)外研究結(jié)果表明,學(xué)習(xí)策略的有效運用不僅有助于學(xué)習(xí)者增強學(xué)習(xí)責(zé)任感,提高學(xué)習(xí)自主能力、獨立能力和自我指導(dǎo)能力,也有益于學(xué)習(xí)者的終身學(xué)習(xí)。
策略滲透最好能在英語課堂中長期進行,針對學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)活動隨時給學(xué)生介紹相關(guān)策略,并指導(dǎo)和監(jiān)督他們的策略使用情況,同時對個別學(xué)生進行個別指導(dǎo)。我們可以引導(dǎo)學(xué)生對自己熟悉的策略和新習(xí)得的策略進行比較、試驗,讓學(xué)生自己決定以什么策略完成一項學(xué)習(xí)任務(wù),給他們機會嘗試將以往的成功策略用于新的學(xué)習(xí)情景,這些對學(xué)生更好地控制自己的學(xué)習(xí)活動大有益處。值得注意的是:策略培訓(xùn)的最終目標是讓學(xué)生有自覺使用策略的意識,知道在何時使用何種策略, 而不是以傳授具體的策略為重點,因為它們可能難以窮盡。
(二)影響自主學(xué)習(xí)的外在因素
1.教師。教師的教學(xué)態(tài)度和理念、教學(xué)方法以及所用教材會不同程度地促進或制約學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。在我國現(xiàn)行的外語教育條件下,學(xué)生還必須依賴教師來確定學(xué)習(xí)內(nèi)容、獲取學(xué)習(xí)策略、提供學(xué)習(xí)反饋,遇到自己不能解決的學(xué)習(xí)困難時,還需要教師的指導(dǎo)和幫助。為幫助學(xué)生逐步實現(xiàn)從學(xué)習(xí)依賴到學(xué)習(xí)自主的過渡,教師可以結(jié)合課堂教學(xué)促進自主學(xué)習(xí)。教師不應(yīng)是課堂活動的主宰者,而是活動的組織者、管理者和參與者。此外,教師可以通過對學(xué)生的策略訓(xùn)練來促進自主學(xué)習(xí)。在通過問卷調(diào)查摸清學(xué)習(xí)者的語言水平、學(xué)習(xí)動機、認知模式及策略使用等情況之后,通過認知策略的培養(yǎng),使學(xué)習(xí)者了解并掌握各種學(xué)習(xí)策略,并通過課堂觀察、面談及檢查學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)日記等方式來監(jiān)控學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程及學(xué)習(xí)策略的運用。
2.教育技術(shù)。近年來,網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、多媒體技術(shù)在英語教學(xué)中的應(yīng)用日益廣泛,教學(xué)內(nèi)容日趨網(wǎng)絡(luò)化,計算機輔助教學(xué)的地位越來越重要。現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展,為自主學(xué)習(xí)的實現(xiàn)提供了有利的物質(zhì)條件。在數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化的學(xué)習(xí)環(huán)境下,可獲取的信息資源非常豐富,獲取方式更方便快捷。
3.同輩群體。龐維國博士在總結(jié)國內(nèi)外相關(guān)研究成果的基礎(chǔ)上,提出同輩至少在三個方面影響學(xué)生的自主學(xué)習(xí):(1)同輩群體的自主學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成績影響學(xué)生對自身自主學(xué)習(xí)能力的評估;(2)同輩群體的自主學(xué)習(xí)對個體會產(chǎn)生榜樣示范作用;(3)同輩群體關(guān)系影響學(xué)生的學(xué)業(yè)求助。
除以上三種主要的外在因素之外,自主學(xué)習(xí)還會受到其他一些外在因素,如學(xué)習(xí)環(huán)境、社會文化等的影響和制約。值得注意的是,上述影響自主學(xué)習(xí)的內(nèi)外在因素不是孤立的,而是相互關(guān)聯(lián)、相互作用的一個多維結(jié)構(gòu),一起構(gòu)成了復(fù)雜的自主學(xué)習(xí)機制。
五、結(jié)語
總之,英語自主學(xué)習(xí)是今后外語學(xué)習(xí)的必然趨勢,英語自主學(xué)習(xí)研究成為教育界的研究熱點也是必然趨勢。自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)是現(xiàn)代教育的一個重要目標。了解與英語自主學(xué)習(xí)相關(guān)的語言學(xué)習(xí)觀,有助于EFL(English as a Foreign Language)學(xué)習(xí)者增強自主學(xué)習(xí)能力,提高語言學(xué)習(xí)效率,改善語言學(xué)習(xí)效果,也為其終身學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。
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