廖瑩蓉

在當前的語文教學(xué)中,語文的“工具性”即語文能力方面的內(nèi)容幾乎成了一種課堂點綴。語文教學(xué)如果沒有了這種點綴,旁觀者就難以辨認這究竟是在上什么課。為了有效地解決這一問題,我們需要重新并正確認識語文的工具性。

語文的工具性價值在于語文作為學(xué)科的根本目的——培養(yǎng)學(xué)生運用母語的能力,使學(xué)生能夠熟練地掌握語言這個思維和交流思想的工具,準確理解別人,表達自己。呈現(xiàn)在語文學(xué)科中的言語,即文本上的課文在形態(tài)上與其他學(xué)科并沒有什么不同,但立足點卻有根本不同。具體表現(xiàn)在:語文以言語形式作為自己的教學(xué)內(nèi)容,而數(shù)學(xué)、物理和化學(xué)等課程則以言語內(nèi)容作為各自的教學(xué)內(nèi)容。例如,《中國石拱橋》一文選入課本,并不是為了學(xué)生掌握閱讀和寫作說明文的相關(guān)知識,并通過適當練習(xí)學(xué)會寫說明文。

我國學(xué)生學(xué)習(xí)語文的目的是為了掌握言語形式,用以理解和表達,這就是語文的工具性之所在。國外對母語課程的價值也持基本相同的認識,例如英國認為母語教學(xué)“應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生以口頭語和書面語進行有效交流的能力”;“使學(xué)生獲得基本的語言能力,以達到表達和理解上的自治”是法國90年代母語教學(xué)改革的宗旨;在《俄羅斯聯(lián)邦法·普通基礎(chǔ)教育國家教育標準》中,也把母語教學(xué)目的定位為“發(fā)展和完善學(xué)生各種形式(讀、寫、聽、說)的言語活動”。

語文的工具性遭到質(zhì)疑,源于上世紀90年代我國社會對于當時令人沮喪的語文教育進行的反思。經(jīng)過曠日持久的討論,最后許多人將賬悉數(shù)算在了語文工具性的頭上。其罪責(zé),歸納起來有兩點:一是語文的工具性導(dǎo)致了過多的語言知識教學(xué),二是工具性導(dǎo)致了技術(shù)化訓(xùn)練。

事實上,第一個問題出現(xiàn)的真正原因在于當時人們的兩個誤解。第一個誤解是誤解了知識與能力之間的關(guān)系,認為只要有足夠知識的灌輸,能力就會自然形成。第二個誤解認為語言知識等于語文知識。既然知識的灌輸就意味著能力的形成,而語文知識就是語言知識,那么出現(xiàn)大量以語言知識灌輸取代言語訓(xùn)練的局面也就不難理解了。實際上,語文知識并不等同于語言知識。只有有助于形成語文能力的部分語言知識才是語文知識。即使是語文知識,也不能和語文能力畫等號。知識向能力轉(zhuǎn)化,需要一個不可或缺的環(huán)節(jié),即語言實踐。這個環(huán)節(jié)沒有得到應(yīng)有的重視,那么知識仍然是知識,無法變成能力。由此可見,正是錯誤的知識觀帶來了不適當?shù)恼Z文知識教學(xué)。語文的工具性本身并沒有強調(diào)語文知識的灌輸,相反,它為語文學(xué)習(xí)的實踐性維度指明了方向。由此看來,出現(xiàn)以知識灌輸取代能力訓(xùn)練局面的原因不在于語文的工具性本身,反而在于未能把握語文工具性的實質(zhì)。

再看第二個罪責(zé),什么是技術(shù)化訓(xùn)練?在指責(zé)語文工具性的眾多聲音中,并沒有人作出過明確的說明,但我們可以大體上認為所謂的“技術(shù)化訓(xùn)練”指的是把語文教學(xué)當作一種單純的技術(shù),以脫離社會生活的、封閉的、孤立的方式來傳授。比如,無視語文的模糊性和多義性的特點,苛求答案的唯一性,大搞題海戰(zhàn)術(shù),等等。其實,這種教學(xué)方式出現(xiàn)的根源,在于違背語文能力形成的規(guī)律,而一味迎合應(yīng)試教育的考評體系。當教育的功能實際上已經(jīng)淪為一種逐級甄別、淘汰和選拔的現(xiàn)實存在時,一分之差可能就意味著學(xué)習(xí)者前途和命運的天壤之別。那么,理所當然,分數(shù)就被賦予了非同尋常的意義。當國人無一例外紅著眼睛盯著分數(shù)時,追求分數(shù)的客觀可信,也就成了全社會殫精竭慮的事情。這樣,將所有學(xué)科的考評都不分青紅皂白地推上了“量化”的巔峰成為必然,而這樣做的結(jié)果就是可以量化的學(xué)科不必說,不該且本來不具量化條件的學(xué)科也被強行量化。而語文學(xué)科就會由于蒙受削足適履式的考試及應(yīng)試語文教育的切割而變得面目全非。因此,準確地說,這種局面是現(xiàn)行考評體系對語文教育教學(xué)扭曲的結(jié)果,而且深受其害的也不僅僅是語文一科。

當我們切實把語文當作重要的交際工具來學(xué)習(xí)時,這意味著在實際情景中的扎扎實實的訓(xùn)練。比如學(xué)習(xí)汽車駕駛,讓學(xué)習(xí)者不斷地學(xué)習(xí)交通規(guī)則和書本上的駕駛方法,遠離汽車,遠離道路,是萬難達到預(yù)期目的的。事實上,強調(diào)語文的工具性不僅不會導(dǎo)致脫離生活的所謂“技術(shù)化訓(xùn)練”,其恰恰強調(diào)了語文學(xué)習(xí)的實踐性。從語文教學(xué)的角度看,工具性回答的是語文教什么的問題,屬教學(xué)內(nèi)容層面的內(nèi)容;而技術(shù)化訓(xùn)練回答的是怎么教的問題,屬教學(xué)方法層面的內(nèi)容。說對語文工具性的追求導(dǎo)致技術(shù)化訓(xùn)練是沒有依據(jù)的。事實上,要避免技術(shù)化訓(xùn)練,就更應(yīng)該準確理解語文的工具性所揭示的規(guī)律并身體力行地實施它。

由此可見,對語文工具性的追求與當前語文教學(xué)中出現(xiàn)的問題并不存在因果關(guān)系,而重新強調(diào)并在實踐中落實語文的工具性,對于解決問題,具有不容忽視的意義。

現(xiàn)在我們要做的,首先是明確語文學(xué)習(xí)的著力點在于言語形式而不是言語內(nèi)容。語文學(xué)科教學(xué)一向效率不高的重要原因就在于給予語文以過多的使命,從而沖淡乃至遮蔽了語文教學(xué)的主旨。其次,語文并不排斥言語內(nèi)容,即人文內(nèi)容的學(xué)習(xí),而且離開廣泛的文化知識的吸納和積累,語文能力的形成就會成為一句空話。但是,言語內(nèi)容的學(xué)習(xí)應(yīng)該盡量限定在“形式——內(nèi)容——形式”這個框架內(nèi)進行,因為這種對內(nèi)容的學(xué)習(xí)是為學(xué)習(xí)語言形式服務(wù)的,因而是有度的,而不是無限的。語文課上,我們要理直氣壯地訓(xùn)練學(xué)生的語文能力。

(責(zé)編 李 曄)