侯前偉 趙 丹

摘要 后現(xiàn)代知識觀從20世紀(jì)60年代興起之后,與現(xiàn)代知識觀的對立和斗爭構(gòu)成了影響課程的重要推動力,而課程評價在知識觀轉(zhuǎn)變的過程中也呈現(xiàn)出多種特征,包括多元化的評價,關(guān)注過程,關(guān)注個體。而這些特征的背后恰恰是后現(xiàn)代知識觀文化性,境遇性和價值性的體現(xiàn)。

關(guān)鍵詞 課程評價 后現(xiàn)代知識觀 現(xiàn)代知識觀

中圖分類號:G420 文獻(xiàn)標(biāo)識碼:A

知識觀的轉(zhuǎn)變是教育改革最直接的動因。對知識性質(zhì)、價值和本質(zhì)的觀念轉(zhuǎn)變了,必然會導(dǎo)致課程的轉(zhuǎn)變。而課程評價作為課程的重要組成,明顯的體現(xiàn)著課程的價值觀取向。因此也必將因知識觀的轉(zhuǎn)變而產(chǎn)生巨大的改變。本文主要討論從現(xiàn)代知識觀到后現(xiàn)代知識觀的轉(zhuǎn)變對課程評價產(chǎn)生的影響。

1 現(xiàn)代知識觀與后現(xiàn)代知識觀的轉(zhuǎn)變

二十世紀(jì)中葉興起的后現(xiàn)代思潮打破了科學(xué)主義一統(tǒng)天下的局面,后現(xiàn)代知識觀在對現(xiàn)代知識觀的質(zhì)疑、反思、批判之下產(chǎn)生,重新詮釋了知識的特征。

1.1 從客觀性到文化性

所謂客觀性,是指知識能夠準(zhǔn)確地反映事物的本質(zhì)屬性或事物與事物之間的本質(zhì)聯(lián)系。與客觀事實(shí)“相符合”,而未達(dá)到這種標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)識結(jié)果就不能稱為知識。這也是現(xiàn)代知識觀下判定一種經(jīng)驗(yàn)陳述是否為客觀知識的標(biāo)準(zhǔn)。而后現(xiàn)代知識觀則認(rèn)為知識的性質(zhì)受到其所在歷史階段或文化傳統(tǒng)的制約,并且同特定的歷史文化體系中的生活方式、人生信仰、價值觀念和意識形態(tài)都緊密相連,不可分割。它是“文化的”,而非“客觀的”,是“文化限域”的而非“超越文化”的。這種理解否定了現(xiàn)代知識觀下知識存在的方式,將原本確定“堅(jiān)硬”的知識,變成了帶有主觀色彩的,多維度的知識。

1.2 從普遍性到境遇性

現(xiàn)代主義知識觀認(rèn)為知識是具有普遍性的,知識因其客觀性而理所應(yīng)當(dāng)?shù)爻缴鐣蛡€人的限制,應(yīng)該被全部人類所接納。這種普遍性使知識成為價值無涉的純粹真理,無論環(huán)境如何變化,文化如何變遷,歷史如何發(fā)展,知識都能夠一直存在。而后現(xiàn)代知識觀卻認(rèn)為,任何知識都是存在于某一特定的時間、空間、價值觀念、文化傳統(tǒng)乃至語言符號的影響之下,其表述的方式要受到整個語言或符號體系的影響,其存在的價值要由整個文化體系給予相應(yīng)的承認(rèn),不存在脫離特定境域的知識、認(rèn)識主體和認(rèn)識行為。后現(xiàn)代知識觀下的知識不再能夠超越歷史的范疇,會隨著時間和社會的推演而轉(zhuǎn)變。

1.3 從中立性到價值性

所謂中立性,是指知識在產(chǎn)生的過程中,僅僅受到認(rèn)識主體的認(rèn)識能力的限制,但不會受到認(rèn)識主體的文化屬性的影響——如種族、性別、意識形態(tài)、生活方式等。這標(biāo)志著,知識是“價值中立”的。這種中立性是現(xiàn)代知識觀在以客觀性和普遍性為前提的基礎(chǔ)上得到的。而后現(xiàn)代知識觀則相信所有的知識生產(chǎn)都受到社會價值需要的指引,總是體現(xiàn)一定的歷史階段人們的價值要求。這種轉(zhuǎn)變使知識由超脫個人傾向性的中立性產(chǎn)物,變成了站在不同立場,不同人群中,有著不同面孔的知識。

2 知識觀的轉(zhuǎn)變對課程評價的影響

課程評價是課程的重要組成部分,受到現(xiàn)代主義知識觀深信客觀真理的影響,現(xiàn)代課程評價追求一元化的價值取向,認(rèn)為任何問題只存在唯一正確的答案。正因如此,“標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)”由于最符合該原則而盛行一時。在這種測試中,凡是與標(biāo)準(zhǔn)答案不一致的看法,一律被判定為錯誤,受到了科學(xué)主義無情的“剪裁”。結(jié)果一定是確定的,不帶有任何可能被修改的余地。這樣標(biāo)準(zhǔn)答案成為教師和學(xué)生共同追求的目標(biāo)。所謂的靈感的火花等這些激發(fā)人們創(chuàng)造力的潛在基礎(chǔ)只有在“正確的”范圍內(nèi)加以應(yīng)用。教師和學(xué)生個人的看法和觀點(diǎn)遭到忽視,獲得所謂的“標(biāo)準(zhǔn)答案”,就意味著獲得“真理”,獲得好的測試成績。即便是一些難以被完全量化的部分,如作文等,也因統(tǒng)一的評分標(biāo)準(zhǔn),導(dǎo)致了千篇一律的樣板式的文章體系,從某種角度上來說,就是新的“八股文”。

同時,學(xué)習(xí)的過程被忽略,在這個過程中學(xué)生個體的感受,獨(dú)特的發(fā)展經(jīng)歷都被看作是無謂的副產(chǎn)品,只有結(jié)果——是否獲得了課程要求的“標(biāo)準(zhǔn)理論”才是重要的。對科學(xué)的推崇,使得社會生活與兒童生活所需要的技能由于是“非科學(xué)知識”而受到評價的冷落,只有對于理論的掌握和應(yīng)用才被看作是評價的重要內(nèi)容。這樣的評價體系脫離了生活,阻塞了人們自由地發(fā)表自己的觀點(diǎn),對不同問題的多樣化回答在“真理”面前銷聲匿跡。而普遍主義對課程評價的影響就是學(xué)生們只能追隨“權(quán)威”的回答,一旦超出這個范圍,就會被看作是“偏見”和“錯誤的想法”甚至是“鉆牛角尖兒”。而過程中,學(xué)生的個性化感受以及對問題的獨(dú)特視角,最后都被標(biāo)準(zhǔn)答案淹沒。想象力和創(chuàng)造力在這樣單維度過程中被壓抑,兒童的思維過程同樣因這種現(xiàn)代主義的知識觀下的培養(yǎng),而形成單向固化的模式。

相對于現(xiàn)代主義知識觀下的一元評價方式,后現(xiàn)代主義知識觀下的評價所具有的重要特征卻是多元化?！昂蟋F(xiàn)代建設(shè)性向度的另一個表征是對多元的思維風(fēng)格的鼓勵,建設(shè)性后現(xiàn)代主義號召人們要像讀一首詩,一部神話一樣來解讀文本,其用意也在于倡導(dǎo)一種多視角看問題的思維方式?！必P在后現(xiàn)代主義評價中,每一個學(xué)習(xí)主體的聲音都是重要的。正因如此,后現(xiàn)代知識觀傾向于在評價中更多的關(guān)注學(xué)生是否能夠形成自己的認(rèn)識。主觀性的試題更多的代替了“標(biāo)準(zhǔn)化試題”的位置。“傾聽一切人的聲音,哪怕是最卑微的小人物的聲音,以防人微言輕的悲劇再度發(fā)生”豎

在評價中,評價在主體也多樣化,教師評價,同學(xué)互評,學(xué)生自評,家長評價等多方位的視角下,學(xué)生的成就不再簡單的等于“卷子上的分?jǐn)?shù)”,學(xué)生作為被評價者,也不再處于完全被動的地位,通過多方面的聲音,多渠道的信息,將學(xué)生的成就變成一個更為豐富和立體的動態(tài)整體。從而有利于學(xué)生的自我反思,自我改進(jìn)。 后現(xiàn)代對于評價的關(guān)注點(diǎn),也從單純的結(jié)果評價擴(kuò)展為對過程和結(jié)果雙重關(guān)注,知識傳遞的方式,是否激發(fā)了學(xué)生的積極性、創(chuàng)造性,師生之間交流的過程是否有效,學(xué)生的興趣在過程中是否得到培養(yǎng),在學(xué)習(xí)中學(xué)生的個人感受如何,思維發(fā)展的深度和廣度如何……都是后現(xiàn)代主義下,課程評價的關(guān)注對象。

復(fù)合型的評價,不僅包括評價主體的多元化,同時也包括了學(xué)科的整合和現(xiàn)實(shí)問題的再現(xiàn)與解決,不再將學(xué)科的理論體系當(dāng)作不可打破的神話,只有現(xiàn)實(shí)才是真實(shí)的,現(xiàn)實(shí)問題所體現(xiàn)的復(fù)雜性與綜合性正是“真實(shí)的真理”,運(yùn)用開放式的評價試題,培養(yǎng)孩子的綜合能力,關(guān)注現(xiàn)實(shí)社會的真實(shí)情感,都成為后現(xiàn)代課程評價的一部分。后現(xiàn)代課程評價的另一個特點(diǎn)是注重學(xué)習(xí)過程的評價,處在一定“境域”之中的學(xué)生,不可能有一個絕對標(biāo)準(zhǔn)的評價標(biāo)準(zhǔn),而過程性的評價更多的關(guān)注了學(xué)生的個體努力,能夠促進(jìn)學(xué)生對于學(xué)習(xí)本身的熱愛和興趣,注重學(xué)生情感的發(fā)展和培養(yǎng)。

注釋

小威廉姆 E 多爾.后現(xiàn)代課程觀.教育科學(xué)出版社, 2000.

大衛(wèi)·格里芬編.后現(xiàn)代科學(xué).中央編譯出版社,1998