吳穎惠

隨著基礎教育課程改革的推進，初高中銜接，這個老生常談的話題，再次成為基礎教育討論的熱點。在高中課程改革推進中，各地都以政府文件的形式，出臺了關于初高中銜接的教育教學指導意見，使得初高中學科教學銜

接，再次成為研究的熱點問題，進而引發(fā)了初高中教育銜接中諸多深層問題的討論。

初高中教育銜接問題的本質

我國目前實行初高中教育分離的學制。初中畢業(yè)生升入高中后，進入了一個嶄新的學習階段，其學習內容、知識容量，學科的深度、難度、廣度都是一個較大的跨越，存在一個需要“平穩(wěn)跨越”的級梯，這似乎就是初高中教育銜接問題產生的根源。一般情況下，高中教師普遍認為，如果學生不能夠很好地實現(xiàn)從初中到高中的學習跨越，就不可能適應高中的學習，順利完成高中教育。

高初中教育屬于兩個不同的學段，除了學習內容差異之外，不同學段學生的心理特點、認知規(guī)律、思維形態(tài)、學習習慣、學習方法等都也有所不同。事實上，在實踐中高一教師的一項主要工作任務，就是做好初高中的銜接，了解學生在初中的學習方式和內容，服務高中教育的順利開展。

基于以上認識，目前關于初高中教育銜接問題的研究，主要集中在兩個方面：一是課程設置、學科教學的銜接問題；二是學生心理品質培養(yǎng)和身心發(fā)展的連續(xù)性問題。在課程和學科教學的銜接上，比如，強調教學內容、教學方法、學習評價和師生交往等方面的銜接。在學生身心方面，則強調學習習慣、學習態(tài)度、個性特長、健康素養(yǎng)等方面的發(fā)展與培養(yǎng)。

初高中銜接，從字面意思看是指初中和高中這兩個學段之間的前后互相連接。如果僅僅把“初高中銜接”放到“教與學”的領域去考察，“銜接”在教師主要是指教學理念和教學方式的銜接，在學生則主要是指學習方法、學習習慣和學習能力等方面的銜接。

本人認為當前課程改革中出現(xiàn)“教育銜接”問題，只是課程改革進城中的一個階段性問題，不是初高中銜接的本質問題。其實透過教與學銜接的背后，可以看出，“銜接”問題的出現(xiàn)，是由于基礎教育分段引起的一個“人為”問題，由于學制問題，初高中被截然分為兩個學段，這個學段在教育理念和方式的缺乏溝通，造成了初高中教育上“斷裂”，于是，在高中教育階段就重新提出了一個“銜接”的問題。

初高中教育銜接引發(fā)的“學段”討論

初高中教育分段的問題，一直是基礎教育討論的一個熱點，也是一個頗受爭議的學制問題，涉及到初高中“分開”還是“一體化”的問題。在各地示范高中的建設過程中，我們曾經通過政策導向，要求基礎教育嚴格實現(xiàn)初高中分離，并且把初高中是否分離作為學校申請示范高中校的條件之一。在這樣一個帶有強烈功利主義色彩的評比標準下，全國一批基礎教育名校，紛紛實行初高中分離辦學。一所所原來的完全中學，一兩年內，都實行初高中分離，隨之也出現(xiàn)一些“國有民辦”的義務教育階段學校。但是，隨著示范高中評比的結束，各個示范高中又紛紛恢復自己的初中部，使得曾經流行一時“初高中分離”的政策，很快名存實亡，流于形式。

在初高中“分”與“合”的過程中，一直都存在兩種截然對立的觀點。一種是不支持初高中分離的觀點，認為初高中合辦，有利于教育的整體性和一貫性，有利于初高中教研資源的共享，有利于開展學科教育的整合，有利于大主題長時段地實施素質教育。各種形式的六年直升的初高中教育銜接實驗，在某種意義上，正是這種觀點的集中反映。應該看到在優(yōu)質教育資源嚴重不足的地區(qū)，六年一貫制學科教學實驗，的確有效地減輕了學生和家長升學或選擇學校的壓力。各種名義的初高中銜接的學科實驗，在一定程度上得到了教育系統(tǒng)的默許、贊同和效仿，也得到了社會和家長的承認、認可。

從現(xiàn)實狀況考慮，一些示范高中校反對初高中校分離，顯然有其在高中生源方面的考慮，但也有其辦學歷史文化連續(xù)性方面的考慮。新中國成立以后，我國的一批名校大多數(shù)都是完全中學，完全中學有其存在的歷史性和現(xiàn)實性，辦學思想和文化傳統(tǒng)也有其繼承性和一貫性的一面。完全中學改成純高中校，使其文化傳統(tǒng)不再連續(xù)，特別是學校培養(yǎng)方式的不連續(xù)性，也引發(fā)了一些學生身心發(fā)展方面的問題。事實上，初三與高一的劃分，在學生的身心發(fā)展方面，沒有一個嚴格的界限，甚至也不是一個具有明顯標志的生理或心理發(fā)展階段，這在一定意義上，也支持了初高中“一體化”辦學的觀點。

主張初高中分離的觀點，則認為初高中應該獨立建立，不要搞完中，高中與初中是兩個截然不同的發(fā)展階段。強調初中和高中辦學性質和人才培養(yǎng)目標的不同，初中教育屬于義務教育，而高中教育屬于選拔教育。義務教育是國家依照法律的規(guī)定對適齡兒童和青少年實施的一定年限的強迫教育的制度。義務教育具有強制性、免費性、普及性的特點；而高中教育則是介于義務教育與高等教育之間的教育，既是義務教育的延續(xù)，又是高等教育的基礎，具有基礎性、大眾性、選擇性的特點。普通高中既要為高等院校輸送優(yōu)秀人才，又要為學生的終身發(fā)展服務，培養(yǎng)具有社會責任感和終身學習能力的新一代社會公民。

在初高中分離的討論種，還有一種“中立”的觀點，認為不論是分開的，還是初高中“一體化“，嚴格說來都沒有違背教育發(fā)展規(guī)律，也沒有心理學或教育學方面的充分證據(jù)。在某種意義上講，甚至分離與一體化，都沒有違背教育規(guī)律。認為初高中“分段”還是“合一”，對學生的身心發(fā)展而言，沒有教育學和心理學方面的差異，三年小循環(huán)有小循環(huán)的好處，六年大循環(huán)有六年大循環(huán)的好處。合有合的好處，分有分的好處，應該并存。

關于初高中分離還是合并的問題，在國際上沒有一個統(tǒng)一的模式，比如，日本初高中就是分開的，但大多數(shù)歐美國家則是“合一”的。比如，美國的義務教育是12年，初等教育（小學）和中等教育共12年（包括小學和中學），高等教育4年；中學有四年制、六年一貫制和三三制三種。前蘇聯(lián)1984年的教育改革，實行的是十一年一貫制的基礎教育。

香港的學制規(guī)定，小學教育學制6年。中學分文法中學、工業(yè)中學和職業(yè)先修學校3類，學制均為5年。前3年為初中教育。中三以后，大多數(shù)學生繼續(xù)升讀2年制的高中課程，修業(yè)期滿便可參加香港中學會考，成績好的可升讀1年制或2年制的大學預科(又稱中六與中七)。完成中六或中七課程的學生可參加高等程度會考或高級程度會考，以選擇包括大學、專上學院、理工學院、教育學院以及工業(yè)學院在內的專上教育。

其實，真正困擾我國基礎教育“合與分”的問題，實際上是一個招生制度改革的問題。如果將來實現(xiàn)了12年一貫制的義務教育， 就沒有一個“合與分”的問題了。應該看到盡管初高中教育有其根本性質的不同，有義務教育和非義務教育之分，但是畢竟都屬于基礎教育階段。何況對一些發(fā)達地區(qū)而言，義務教育實現(xiàn)的年限，也不是一個絕對不變的數(shù)字，隨著社會經濟的發(fā)展，延長義務教育的年限已經成為一種教育發(fā)展的趨勢。人為地將六年的基礎教育分為初中和高中兩個學段，特別是在有“模擬高考”之嫌的中考壓力下，學生初三基本上就是初中復習階段，應考的跡象非常明顯，有的地方甚至出現(xiàn)了“中考比高考難，上好高中比上好大學難”的問題。

中考對學生和家長而言，是一次重新選擇學校的機會；對于學校和教師而言，是一次全面檢驗義務教育教育質量的機會。這樣，學校、社會、家長和學生都高度重視中考，中考其實已經打亂了學校正常的教學秩序，破壞了中學教育的聯(lián)系性，使得一些大主題長時段的素質教育主題項目，沒法繼續(xù)實施下去。比如，從初中階段開始實施學業(yè)規(guī)劃和人生規(guī)劃教育，在初高中分離過程中就被攔腰斬斷了。

誠然，義務教育結束時，是需要一種考試方式來檢驗教育效果的，但是，中考在事實上已經弱化了對義務教育效果監(jiān)測功能，而增加了更多的升學功能。升學又必然引發(fā)應試。這樣導致了“初中教育直逼中考，高中教育直逼高考”的教育現(xiàn)象。在這樣一個升學的背景下，素質教育實施就被大打折扣，學生的德智體全面發(fā)展也遇到“中考”的障礙。學生探究意識、問題意識、創(chuàng)新意識和情感意識的培養(yǎng)，都面臨一個被割裂的問題。學生的習慣良好、學科知識、學科能力、興趣愛好、品德發(fā)展等，都被截然分為初高中兩個階段。在許多地方，中考的壓力一點也不亞于高考，中考的壓力給學生、學校和家長都增加了很大的教育負擔和壓力。

因此，當前教育背景下，重提初高中銜接，就是要把中考打斷了的基礎教育鏈條重新“連接”上。從這個角度上來看，初高中銜接是由于學段分化引起的。初高中教育銜接，事實上是一個“人為”造成的，又要“人為”恢復的問題。如果初高中“一體化”辦學，也許就沒有一個“初高中教育銜接”的問題。初高中教育銜接，遇到最大問題是學制問題。大家討論最多的是有沒有可能辦六年一貫制中學，或者在發(fā)達地區(qū)嘗試12年一貫制教育。

學制改革是解決初高中銜接的關鍵

我國基礎教育現(xiàn)行的學制是“六三三”制，也就是小學六年，初中三年，高中三年。這一學制的制定大約是上世紀80年代起的。當時正是撥亂反正的時期，應該說，這在一定的時期內，對于提高人們對于教育重要性的認識和提高全民文化素質，實施“科教興國”戰(zhàn)略，確實起到了不可磨滅的作用。我國義務教育階段實際上有“六三制”、“五四制”和“九年一貫制”三種學制。高中教育則相對比較獨立。長期以來，人們對普通高中任務比較一致的看法是“升學”與“就業(yè)”的雙重任務論，國家教育行政部門對此亦有多次的規(guī)定。

雖然我國目前實行的是初高中分離的學制，但是由于在實踐中，完全中學的大量存在，在一些地方，初高中教育分離也不是絕對整齊化一的。特別是近年來，一些學校開展了辦學體制方面的實驗，主張“辦特長班”，“初高中直升實驗”等措施，也在一定程度上做了“學制改革”方面的實踐探索。

在我國許多地方，一些完全中學校堅持多年開展六年一貫制初高中學科銜接的實驗，比如直升高中的英語實驗班、數(shù)學實驗班等。這種實驗班保證教師在初高中教材處理、教法選擇和教學安排等方面，都具有了更大的主動性和靈活性，探索了一些頗有特色的學科特長生培養(yǎng)的教育教學體系。

大量六年一貫制初高中學科銜接的實驗表明，六年一貫制的教育實驗，有利于學生的后繼發(fā)展，有利于培養(yǎng)學生創(chuàng)新意識和實踐能力的培養(yǎng)；有利于改變不同學段各自為戰(zhàn)的弊端；有利于我國基礎教育的改革和發(fā)展，為實施“12年一貫制教育”、普及高中階段教育做了有益探索；有利于真正關注學生發(fā)展，關注學生的情緒體驗、道德品質和人格養(yǎng)成，尊重個性，發(fā)展特長。

因此，初高中教育銜接問題不僅僅是一個課程和教學的問題。這一問題要得到真正的解決，還需要從學制改革方面來考慮，應該鼓勵各地進行多種形式學制改革和探索，真正尋找到一條適合當?shù)鼗A教育發(fā)展的科學“學制改

革體系”。

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作者系北京市海淀區(qū)教育科學研究所所長

（責任編輯 潘靜波）