胡　蓉

摘要：在小學數(shù)學教學中，教師不能單純地“預設”教學，要根據(jù)師生具體教學交流情況，“生成”教學，使課堂充滿生機與活力。本文針對如何讓小學數(shù)學課堂教學有效生成進行了闡述，其具體方法包括：尊重“創(chuàng)生”；傾聽意見；善待錯誤；放大亮點；給予機會。

關鍵詞：尊重“創(chuàng)生”；傾聽意見；善待錯誤；放大亮點；給予機會

“生成”是新課程倡導的一個重要的教學理念。“生成”對應于“預設”，是教學中的一對矛盾體，是實施新課程改革中必然會遇到的問題。凡事預則立，不預則廢。預設是教學的基本要求，因為教學是一個有目標、有計劃的活動。教師必須在課前對自己的教學任務有一個清晰、理性的思考與安排。但教學不是單純地“預設”操作，而是師生共同創(chuàng)造與開發(fā)的過程，是師生積極主動交往、共同發(fā)展的過程，是“預設”與“生成”的互相融合。只有這樣，課堂才會充滿生機與活力，才會精彩不斷，異彩紛呈。下面就我在教學中碰到的幾個預設與生成的案例進行個人的反思。

一、尊重“創(chuàng)生”

案例1：在教學第六冊第四單元“年月日”一課時，引導學生聯(lián)系生活實際對年、月、日知識有了基本感知后，接下來讓學生觀察年歷卡，從中發(fā)現(xiàn)關于年月日的具體知識。

師：關于年月日的相關知識你還有哪些了解呢？你能從手中的年歷卡上發(fā)現(xiàn)什么嗎？把你知道的在小組里相互交流。

全班反饋，教師板書學生反饋情況：

一年有12個月：

一、三、五、七、八、十、十二（臘）月（每月31天）大月；四、六、九、十一（每月30天）小月

二月有28天或29天

一年有365天或366天

師：同學們知道的真不少，我覺得你們都可以成為小小歷法家了。根據(jù)大家的匯報，你們對年月日的整體認識有哪些？（我的目的是讓學生按照黑板上的提示，歸納年月日基本知識）

……

一段很長時間的沉默。這時一個學生舉起了手，我像碰到了救星似的。

師：你可真勇敢，你說。

生1：我知道了“一、三、五、七、八、十、臘，31天永不差”這句口決，我爸爸告訴我的。

師：哦……還有沒有想說說的？

生2：我知道了一年有12個月，一、三、五、七、八、十、十二（臘）月，每月31天，是大月；四、六、九、十一，每月30天，是小月，二月有28天或29天，一年有365天或366天。

師：你回答得太完整了，咱們表揚他吧！（心想：按預設完成了任務，一塊石頭總算落了地，塌實了。）

反思：我真的完成了教學任務嗎？當學生對教師所提出的問題選擇沉默時，教師應根據(jù)突發(fā)情況，改變提問的角度，讓學生更好地明確教師提問的意思?？蛇z憾的是當學生1回答的是大小月記憶方法時，我忽略了這一重要信息，沒有及時抓住話題，并利用課堂的“動態(tài)生成”資源，自然地過渡到下一個教學環(huán)節(jié)。

課堂教學是一個生成性的動態(tài)過程，有著一些我們無法預見的教學因素和教學情景。因此，教師在課堂教學中不要機械地執(zhí)行預設方案，不要急于教給學生什么，也不要滿足于教給學生什么，而要注重學生的能動性、創(chuàng)造性，師生互動，應勢利導地組織學生參與教學活動，讓學生在獲得知識的同時，能積累豐富的學習經(jīng)驗，獲得豐富的情感體驗。

我在一本雜志上有幸看到了吳正憲老師教學的一個片段，給了我更多的啟示。吳老師在上“分數(shù)的初步認識”一課時，當學生知道把一個月餅平均分成2份，其中的一份就是這個月餅的1／2后，吳老師讓小朋友用課前準備好的紙折出1／2，并涂上顏色表示。

學生們紛紛拿起紙，動手開始折紙。

學生們折得差不多了，吳老師說：“請大家把自己的成果粘貼在黑板上，和別人一樣的就不用粘貼了?！?/p>

學生們紛紛上前在黑板上粘貼自己的作品。

這時吳老師發(fā)現(xiàn)一個學生把紙平均折成了4份，用顏色涂了其中的一份。于是，吳老師讓這個孩子把他的作品粘貼在黑板的最上方。

全班交流時，吳老師有意把這個孩子的作品放在最后進行講解。

師：請大家看看這位同學的折法，誰來說說？

生1：這個涂色部分不是1／2，是這個圖形的1／4。因為他把這個圖形平均分成了4份，一份就是1／4。

師：那么這樣的2份是多少（2／4）？3份呢（3／4）？4份呢（4／4）？你們覺得他折得怎么樣？

生1：亂折。

生2：沒按老師要求折。

生3：他開小差了。

師：這些1／4、2／4、3／4、4／4怎么認識的？

生1：是同學折出來的，才讓我們認識的。

生2：我們得感謝他。

……

上例中，那個小朋友折出的圖形不符合教師的要求，但吳老師并不是簡單地對其進行對與錯的評判，而是巧妙借用了這一生成性的資源，利用其“錯誤”推進了教學進程，同時保護了學生的自尊心。

反思：課堂教學一般都是根據(jù)教師事先做好的教學設計，有計劃、有步驟地進行的。但是，由于教學對象是活生生的人，他們有思想，其中不少人思維活躍，所以，課堂上常常會出現(xiàn)一些教師意料之外的情況。這就需要教師能夠妥善解決。對比兩個教學片段，讓我體會到：只有教師的預設服務于學生的課堂生成，善待每個孩子在課堂上的生成資源，把課堂資源充分利用起來，體現(xiàn)以教案為范例，將知識融入生活中，學生能體驗到成功的快樂，那么，我們才能說學生真正是學習的主體、學習的主人、動態(tài)發(fā)展的人。一句話，煥發(fā)出生命活力的課堂才是理想的課堂，對教師和學生都是如此。

二、傾聽意見

案例2：在執(zhí)教“兩位數(shù)加減法（口算）”時，就有一段生動插曲：我設計了四個班的小朋友乘船去游樂園游玩的活動情境。二（1）班23人，二（2）班31人，二（3）班35人，二（4）班36人，有兩條船，每條船上限乘68人，請學生幫忙設計乘船方案。一段時間后，學生逐一想出方案，方案1：二（1）、二（4）合乘一條船，二（2）、二（3）合乘一條船，得出兩個加法算式。方案2：二（1）、二（3）合乘，二（2）、二（4）合乘再得出兩個加法算式。（按照教案預設，非常順利地完成口算加法這一教學任務，接下來該進行口算減法的銜接了。）

生：老師，我還有一個方案！

師：是嗎？你說說看。（執(zhí)教老師沒有急于開始下面的環(huán)節(jié)，而是停下來認真地聽著。）

生：可以把二（1）和二（2）合乘一條船。（課堂上開始議論開了，不行，另一條船不夠坐。）我有解決辦法，我想二（1）班和二（2）班合乘就含有54人，會多出14個位置來，而二（3）班和二（4）班合乘是71人，少了3個位置，可以從二（3）班和二（4）班里安排3個在第一條船上，不正好嗎？（哦！下面一片贊嘆聲。）

師：××的想法真有創(chuàng)意，老師都沒有想到，我應該向你學習，那咱們再算算是不是他所算出的結果。（又得出了兩個減法算式，也順利過渡到第二個環(huán)節(jié)。）

在這個案例中老師抓住時機及時給予肯定，并且表現(xiàn)出了對學生發(fā)言的重視，將他的想法交由其他學生共同驗證。雖然這位學生的想法使課程沒有按備課預設進行，而且耽誤了許多時間，以至于后面的預設內(nèi)容沒有完成。但我們看到課堂上學生學得活潑、主動，不會的問題解決了，能力也得到了鍛煉、發(fā)展，更重要的是培養(yǎng)了學生積極的探究欲望，為學生成為主動探索知識的“建構者”奠定了基礎。

學生是靈動的生命體，其潛能是巨大的，他們思考問題的方法有時會大大出乎教師的意料。教學過程中，教師要充分相信學生，努力為他們創(chuàng)設寬松的學習環(huán)境和自主探索的空間，讓他們各顯神通。在充分表達的過程中，學生常常會迸發(fā)出絢麗的思維火花，生成新的更有價值的見解，從中體驗到自我成功的樂趣。

三、善待錯誤

課堂上學生往往會出現(xiàn)錯誤，如何來對待錯誤呢?有的老師拒絕錯誤,當課堂中出現(xiàn)不同意見時,只是以對錯判斷，沒有加以引導，整堂課展示的都是學生的正確回答,這樣一來，學生的思維、表達能力都不能很好提高。

如在執(zhí)教“軸對稱圖形”這堂課時當學生把自己創(chuàng)作的美麗的對稱圖形展示到黑板上時，其中有一位學生在一張紙上隨便畫了個圖形剪了下來，一看就不是一個對稱圖形。

教學片段：

師：哇，小朋友們用自己的雙手創(chuàng)造出了這么多美麗的圖形，你們看看都有什么??？（生觀察）

師：它們是不是對稱圖形呢？

（一生回答說：有一個圖形不是對稱圖形）

師：你指哪一個？（生指出）你為什么這樣認為呢？

生：這個圖形是直接在紙上畫出來的，對折之后，不能合在一起，它不是對稱圖形。

師：你們認為他講得有沒有道理？我們把它拿下來，對折一下看。（師對折演示……）

師：對稱圖形應該對折之后……而這個圖形……現(xiàn)在你們會來辨別對稱圖形嗎？……（生說……）

師：雖然制作這個圖形的小朋友做錯了，但我們還是要感謝他，謝謝他給我們提供了一個交流的機會，讓我們知道怎樣來辨別對稱圖形。

反思：試想，如果當時我直接就把那個圖形拿掉，沒讓其他同學來尋找錯誤的原因，那么我想之后的精彩也就捕捉不到了，它的利用既是對如何制作對稱圖形的一次小結，又教會了學生辨別對稱圖形的方法。我深刻地感受到捕捉學生學習過程中出現(xiàn)的錯誤，善于發(fā)現(xiàn)錯誤答案所隱含的教育價值，將會是教學的一大筆寶貴財富。

教師要善待學生在探究中的錯誤，引導學生去分析錯誤，并以此教導他們掌握驗證的方法與對待錯誤的坦誠態(tài)度。面對“錯誤”，如果把它看成一種資源，準確辨別，及時篩選，并選用相關策略，努力挖掘其中的潛在資源，那么會有意想不到的教學效果！

四、放大亮點

教師要善于捕捉課堂上的亮點。如果你發(fā)現(xiàn)了亮點，卻只是輕描淡寫地表揚鼓勵，然后仍舊按照原有的教學設計組織教學，這將是教學資源的極大浪費。那到底應該怎么做呢？下一個教學片段使我深刻地感受到放大亮點，讓所有的學生都來關注這個亮點在課堂教學中的重要性。

“軸對稱圖形”教學片段：

在嘗試證明長方形、正方形、圓形是否為對稱圖形時，我讓學生折一折、想一想。

反饋：

師：你認為哪個圖形是對稱的？

生：長方形、正方形、圓形都是對稱的。

師：你為什么這樣認為呢？

生1：對折。（生邊說邊做對折動作，但不能很好地用語言表達出來。）

師：你是這樣想的，不錯。

生2：對折，我們只要把它們對齊，它們這里能夠對齊的，就是對稱圖形。

師：對齊，對啊，你真會思考。

生3：對折以后這樣，就是對稱圖形。

師：對折以后怎么樣了？（當時我有點急，心想，為什么他們還是不能說出“完全重合”這四個字呢？）對折以后完全重合了對不對??？你折折看……

對于第2個學生這樣的回答，當時我感覺到這位學生真會思考，可惜的是我只是用一句“你真會思考”帶過，如果當時我能巧妙地加以引導，立即讓全班學生動手折一折，都來體會這個對齊的意思，而不是一定讓學生來說“完全重合”，那么對稱這個概念不是很好理解了嗎？如果運用學生的術語解釋其結果自然、明白、易懂，我們?yōu)槭裁匆欢ㄒ美蠋煹脑捘?？教師如果已?jīng)發(fā)現(xiàn)了亮點，就應將這個亮點放大，而不是一句表揚的話就帶過，照搬自己的設計，這樣不但教學起來很累，而且學生對知識的掌握并不見得會好。

五、給予機會

課堂中教師如果自己不明白學生的回答，請你不要急于否定，給出正確答案。請你把機會讓給學生，讓他來解釋。

如上例中最后我出示了這樣一個圖形“匚”，設計的目的是想讓學生多角度地來思考問題，把它定為一道開放題，心里預想著答案肯定是工字、E字、長方形這三種。

教學片段：

師：這是一個對稱圖形的一半，請你想一想：這個對稱圖形的對稱軸會在哪？會是怎樣一個對稱圖形？

（思考后）生1：對稱軸在右邊的時候，是一個長方形。（師表揚，課件演示）

生2：我想是個“山”字。

師（遲疑）：“山”字，你再想想，到底是個什么字？

生2：“山”字。

師：其他小朋友想想會是什么字?。浚ㄓ?～6個學生回答：“山”字）

我有點急了，怎么可能是“山”字呢？于是就立刻課件出示：當對稱軸在上面時，是一個E字，不是“山”字。還有其他想法嗎？討論其他可能性。

冷靜地思考一下上述片段，我心里雖然想的是一道開放題，但在實際分析過程中思維方式仍然是封閉式的，我期盼著學生與自己的想法一致。其中一位學生說到了這個對稱圖形有可能是一個“山”字，其實這是一個多么好的回答呀！“山”可以嗎？當然可以，為什么一定要用一成不變的眼光看待同一物體呢？我們可以從多個不同的角度來欣賞它。可我當時腦海里想對稱軸在上面應該是個“E”呀，所以我反問了一句：到底是什么？你們看清楚，再想想！從這里我就應好好反思，教師不能限于自己的預設，不能固步自封于原有的教案框框之中。要尊重孩子，給他們一次機會，讓他們來解釋，往往會給自己帶來意想不到的驚喜。

在教學過程中，時刻都可能有新的資源不斷生成，作為教師要能及時利用有價值的生成性資源，使學生在學習過程中得到真正意義上的發(fā)展。如果教師一味地按照預期的教學設計按部就班，而忽略了課堂中的生成資源，那么教學將失去活力。讓我們尊重學生獨特的感受、體驗與理解，真正地讓學生主動感悟知識的發(fā)生和發(fā)展，同時感受學習的快樂和成功的體驗吧！