蔣軍晶

《語文課程標準》倡導自主、合作、探究的學習方式。

于是許多教師一股腦兒開發(fā)自主學習模式，設計合作學習方式，實踐探究學習流程。但筆者認為語文教師且慢關(guān)注這些操作層面的問題。我們應該認識到自主、合作、探究的學習方式首先是一種深層次的教學理念，如果理念迷失或模糊不清，操作就不能到位或誤入歧途。

不是為了裝飾

語文課堂開展咱主、合作、探究學習是為了順從社會輿論，順應教育潮流，博得教育專家的贊賞，還是因為課程標準的規(guī)定，或是其他什么原因？如果一個教師不能真正從內(nèi)心體認到自主、合作、探究學習的優(yōu)勢及必要性，那么，所謂自主、合作、探究的學習方式將是一種裝飾性的教育，我們的教育對象——學生就成了解釋教師所謂新的教學方式的道具。例如：教師覺得該合作學習了，即使學生沒有進入狀態(tài)，毫無探究欲望，也得迅速加入學習小組;教師覺得該匯報成果了，即使學生正在進行激烈的思想交鋒，正處于一種欲罷不能的探究狀態(tài)，探索也必須戛然而止……更為嚴重的是，學生的學習基礎，班級的課程資源將不會在教師的有效視野之內(nèi)，自主、合作、探究學習成為一種過場、一種形式。

性本學還是性本惰

記得新加坡大學生辯論會上有一個辯題：人之初，性本善，還是性本惡。其實，教師對兒童的基本認識也存在著兩種理解：人之初，性本學，還是性本惰。有的老師堅信學生性本惰。反映到課堂上，就是教師用規(guī)定的作業(yè)，密集的考查，循序漸進的教學安捧來督促、管制學生。學生的學習永遠是被動的，是減法、挫折與失敗。恨鐵不成鋼成了教師的心理常態(tài)。如果對學生的這種認識不改變，那么教師在設計自主、合作、探究教學時，永遠無法放開，如何使學生的所有活動發(fā)生在自己掌握之中（即如何便于教師更好地收）將成為教師一道無法逾越的心理障礙。這種障礙所導致的結(jié)果是：課堂中的問題往往是自上而下的，問域窄，答距短（周一貫語），合作往往是過場，所謂做做樣子而已，探究也是重結(jié)果、輕過程的。

教案與學案

教案是為了讓教師更好地教。學案是為了讓學生更好地學。所以，為了讓教師更好地教，教案往往是線形的.教程細繁，掩蓋矛盾，沒有相機誘導、彈性處理的機制。因此在教案劇中，根本沒有自主學習和探究學習的空間。學生只能循著教師預設的路徑亦步亦趨。

還有些教學設計，注重問題的自主提出，注重選擇，注重討論，注重創(chuàng)新，是否可以肯定這就是學案了呢？是進行自主、合作、探究學習的有效平臺了呢？未必。心理學家坦思鮑姆就曾這樣嚴肅地剖析過自己：我雖然歡迎討論，但是在一切說完做完之后，我首先還是要求班級得出與我的思路一致的結(jié)論。因此，從它們是否具有坦率、自由和具有探索性這幾個標準來看，這樣的討論，都不能看做是真正的討論。從它們是否啟迪思想來看，那些問題都不是真正的問題：所有的問題都是別有用意的，因為我對于這些問題的滿意答案，有時甚至對其正確答案都有相當明確的見解。因此，我?guī)е虒W材料來到班上，實際上我把學生當做工具，我掌握情況，一步步引出我認為學生應當學習的材料的中心內(nèi)容。所以，這樣的教學設計雖然表面上具有主體性價值取向，但仍然是教案，害怕課堂上產(chǎn)生矛盾，無視節(jié)外生枝的價值。

要使學生更好地學，就必須從學生學習需要的角度來設計課堂教學。真正的學案不僅體現(xiàn)在程序上（見下圖），更深層次地體現(xiàn)在教師的教學觀念上。也就是說，教師要從根本上樹立起一切為了學生”的觀念，這樣，才能把自主、合作、探究的學習方式凸顯出來，發(fā)揮出其真正的效果。

談了這么多，無非是想給新課程實踐中的教師提個醒：必須抓住自主、合作、探究的本質(zhì)內(nèi)涵，才可能澄清與之相關(guān)的種種問題，真正發(fā)揮出其優(yōu)勢和高效來，促進學生的全面發(fā)展。