引言

21世紀(jì)技術(shù)迅猛發(fā)展，國(guó)際社會(huì)轉(zhuǎn)向“核心能力導(dǎo)向”的人才培養(yǎng)改革運(yùn)動(dòng)，我國(guó)也積極響應(yīng)教育改革。嘉興南洋職業(yè)技術(shù)學(xué)院作為教育部與聯(lián)合國(guó)兒童基金會(huì)合作項(xiàng)目的試點(diǎn)單位，構(gòu)建“三位一體”協(xié)同育人體系，探索職業(yè)教育核心能力培養(yǎng)的公共化路徑，為本土化實(shí)踐提供創(chuàng)新范本。

一、背景介紹

（一）全球共識(shí)：從技能本位到能力本位的范式重構(gòu)

全球職業(yè)教育體系正經(jīng)歷從“技能本位”向“能力本位”的范式重構(gòu)，這一轉(zhuǎn)型根植于國(guó)際社會(huì)對(duì)青年發(fā)展危機(jī)的系統(tǒng)性響應(yīng)。聯(lián)合國(guó)教科文組織自1972年《學(xué)會(huì)生存》報(bào)告提出“終身學(xué)習(xí)”理念以來(lái)，逐步構(gòu)建了核心素養(yǎng)的全球框架；《跨文化能力概念與行動(dòng)框架》將跨文化理解力、共情力與反思力確立為全球化時(shí)代的關(guān)鍵能力[1； ??2030 年教育議程》中指出，技術(shù)革命與氣候變化的雙重挑戰(zhàn)，要求職業(yè)教育突破傳統(tǒng)技術(shù)訓(xùn)練的局限，轉(zhuǎn)而培養(yǎng)青少年的“韌性能力”[2]。

經(jīng)合組織將職業(yè)教育定位為擺脫青年失業(yè)困境、實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)的戰(zhàn)略支點(diǎn)；聯(lián)合國(guó)兒童基金會(huì)發(fā)起《全球可轉(zhuǎn)移技能框架》，旨在為青年賦能提供跨領(lǐng)域的核心技能培養(yǎng)方案。

國(guó)際勞工組織進(jìn)一步通過(guò)公約體系，強(qiáng)調(diào)能力培養(yǎng)需貫穿“人終身發(fā)展”的全周期；世界銀行2023年聯(lián)合國(guó)際勞工組織、聯(lián)合國(guó)教科文組織發(fā)布《創(chuàng)建更優(yōu)質(zhì)正規(guī)職業(yè)教育體系》報(bào)告指出，職業(yè)教育亟需轉(zhuǎn)向“效能優(yōu)先”的改革路徑，重點(diǎn)提升數(shù)字技能、循證決策能力及社會(huì)情感素養(yǎng)等職業(yè)適應(yīng)性指標(biāo)。

（二）各國(guó)行動(dòng)：從國(guó)際共識(shí)到國(guó)家戰(zhàn)略的能力框架重構(gòu)

全球各個(gè)國(guó)家積極制定“核心能力”育人戰(zhàn)略框架。芬蘭作為教育創(chuàng)新的典范，于2016年啟動(dòng)“現(xiàn)象式學(xué)習(xí)”改革，將批判性思維、跨文化溝通等能力嵌入國(guó)家課程大綱。新加坡則通過(guò)“21世紀(jì)能力框架”構(gòu)建“核心價(jià)值觀一社會(huì)情感能力一全球化素養(yǎng)”三維模型，要求所有學(xué)科教學(xué)滲透數(shù)字公民意識(shí)與文化適應(yīng)力。德國(guó)在雙元制職業(yè)教育改革中引入“職業(yè)行動(dòng)能力”概念，將社會(huì)情感能力與可持續(xù)發(fā)展素養(yǎng)納入企業(yè)學(xué)徒培訓(xùn)考核標(biāo)準(zhǔn)，并設(shè)立跨企業(yè)培訓(xùn)中心提供模塊化能力認(rèn)證。在發(fā)展中國(guó)家或地區(qū)，南非通過(guò)《國(guó)家技能發(fā)展計(jì)劃》建立“基礎(chǔ)技能一技術(shù)技能一轉(zhuǎn)型技能”分層框架，重點(diǎn)培養(yǎng)鄉(xiāng)鎮(zhèn)青年的創(chuàng)業(yè)精神與氣候適應(yīng)能力；印度則在“國(guó)家教育政策”中提出“4C能力”，通過(guò)AI驅(qū)動(dòng)的自適應(yīng)學(xué)習(xí)平臺(tái)實(shí)現(xiàn)能力評(píng)估個(gè)性化。

（三）中國(guó)實(shí)踐：從技能供給到能力增值的職業(yè)教育轉(zhuǎn)型

中國(guó)作為全球職業(yè)教育大國(guó)，其政策實(shí)踐與國(guó)際趨勢(shì)形成深度共振。國(guó)務(wù)院《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》提出“德技并修、育訓(xùn)結(jié)合”的育人導(dǎo)向，將核心能力培養(yǎng)納入職業(yè)教育現(xiàn)代化的頂層設(shè)計(jì)。教育部《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動(dòng)計(jì)劃》要求職業(yè)院校構(gòu)建“技術(shù)技能 + 核心素養(yǎng)”的體系，重點(diǎn)強(qiáng)化青少年的心理韌性、團(tuán)隊(duì)協(xié)作與創(chuàng)新意識(shí)。2024年有關(guān)部門(mén)提出對(duì)職業(yè)教育的要求，從“大力發(fā)展職業(yè)教育”到“大力提高職業(yè)教育質(zhì)量”；2024年全國(guó)教育工作會(huì)議提出“增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性和吸引力”。

職業(yè)教育從“工具性教育”向“發(fā)展性教育”的范式躍遷，不僅是對(duì)技術(shù)革命的被動(dòng)適應(yīng)，更是對(duì)教育本質(zhì)的主動(dòng)回歸一一通過(guò)跨文化理解力、數(shù)字協(xié)作力、社會(huì)情感力等復(fù)合能力的培育，為個(gè)體賦權(quán)、為產(chǎn)業(yè)筑基、為可持續(xù)發(fā)展注入持久動(dòng)力。目前，如何在核心能力理論框架與本土化實(shí)踐間實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)平衡，成為我國(guó)職業(yè)教育改革的重要命題[3]。

二、路徑探究

（一）項(xiàng)目開(kāi)展：青少年核心能力提升項(xiàng)目

“青少年核心能力提升”項(xiàng)目是我國(guó)教育部與聯(lián)合國(guó)兒童基金會(huì)合作的第一個(gè)職業(yè)教育項(xiàng)目，旨在提升職業(yè)教育學(xué)生核心能力，促進(jìn)人和經(jīng)濟(jì)社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展。該項(xiàng)目的實(shí)施是職業(yè)教育核心能力培育本土化實(shí)踐的重要行動(dòng)，響應(yīng)我國(guó)職業(yè)教育改革政策趨勢(shì)。

該項(xiàng)目包含認(rèn)知技能、社會(huì)技能和情感技能3個(gè)維度，這3個(gè)維度細(xì)化為7項(xiàng)核心能力：自我認(rèn)識(shí)、情緒管理、人際關(guān)系、綠色技能、數(shù)字技能、問(wèn)題解決、創(chuàng)造性思維與批判性思維能力。7項(xiàng)技能集合了認(rèn)知、技能和態(tài)度，超越了學(xué)科知識(shí)的認(rèn)知性掌握，具有可遷移性、整合性，有利于滿(mǎn)足在新時(shí)代大環(huán)境中個(gè)人生活各領(lǐng)域長(zhǎng)期發(fā)展的需求[4]。項(xiàng)目自2014年啟動(dòng)以來(lái)，已經(jīng)歷3個(gè)周期，截至2025年，已增加至139所中高職院校，覆蓋到高中19個(gè)?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）。

（二）項(xiàng)目實(shí)踐：職業(yè)教育下學(xué)生核心能力培養(yǎng)路徑

職業(yè)教育核心能力培養(yǎng)的復(fù)雜性要求突破單一主體局限，形成系統(tǒng)性改革合力。嘉興南洋職業(yè)技術(shù)學(xué)院的實(shí)踐表明，“三位一體”模式通過(guò)學(xué)校、企業(yè)、社會(huì)與學(xué)生等主體的功能耦合與資源整合，構(gòu)建學(xué)生核心能力培養(yǎng)的立體化生態(tài)[5。這一模式既體現(xiàn)了國(guó)家政策對(duì)職業(yè)教育改革的頂層牽引，又通過(guò)校企社協(xié)同創(chuàng)新實(shí)現(xiàn)了能力培養(yǎng)的場(chǎng)景貫通，更以學(xué)生主體性激活為目標(biāo)，形成“外源性驅(qū)動(dòng)”與“內(nèi)源性成長(zhǎng)”的辯證統(tǒng)一，見(jiàn)圖1。

2018年，嘉興南洋職業(yè)技術(shù)學(xué)院成為教育部與聯(lián)合國(guó)兒童基金會(huì)青少年“核心能力提升”項(xiàng)目（原“生活技能開(kāi)發(fā)”項(xiàng)目）浙江省唯一試點(diǎn)學(xué)校，并于2021年12月自動(dòng)進(jìn)入合作項(xiàng)目新周期2021—2025年。截至目前，學(xué)校實(shí)施該項(xiàng)目已歷時(shí)7年。

嘉興南洋職業(yè)技術(shù)學(xué)院堅(jiān)持立德樹(shù)人為根本任務(wù)，探索以“課程教學(xué)體系”為主體、以“實(shí)踐活動(dòng)體系”為載體、以“中心”為實(shí)體的三位一體人才培養(yǎng)路徑，將青少年核心能力提升和培養(yǎng)，融入教育教學(xué)全過(guò)程，探索“專(zhuān)業(yè)技能 + 核心能力”雙驅(qū)動(dòng)的職業(yè)教育育人新模式，為學(xué)生成為“一個(gè)幸福的職業(yè)人”賦能，見(jiàn)圖 2

1.頂層主導(dǎo)：頂層設(shè)計(jì)賦能，制度剛性護(hù)航

相關(guān)部門(mén)主導(dǎo)的頂層設(shè)計(jì)為能力培養(yǎng)提供了制度保障與發(fā)展動(dòng)能。依托教育部與聯(lián)合國(guó)兒童基金會(huì)合作的“青少年核心能力提升”國(guó)家項(xiàng)目，學(xué)校將核心能力培養(yǎng)納入“十四五”規(guī)劃戰(zhàn)略框架，通過(guò)專(zhuān)項(xiàng)經(jīng)費(fèi)投入、職稱(chēng)評(píng)聘政策聯(lián)動(dòng)等機(jī)制，確保項(xiàng)目實(shí)施的制度剛性。

2.學(xué)校創(chuàng)新：課程重構(gòu)深化，空間再造賦能

學(xué)校作為育人主陣地，通過(guò)課程重構(gòu)、空間再造與師資革新實(shí)現(xiàn)了能力培養(yǎng)的縱深突破。引入心流學(xué)習(xí)法與體驗(yàn)式教學(xué)，開(kāi)發(fā)“沉浸式體驗(yàn) + 強(qiáng)同輩合作”的核心能力課程體系，學(xué)校投入300萬(wàn)元建設(shè)的“六位一體”青少年核心能力體驗(yàn)中心，通過(guò)L.S.智慧生活大廳、眾創(chuàng)空間等場(chǎng)景化功能區(qū)設(shè)計(jì)，將能力培養(yǎng)從課堂延伸至生活全場(chǎng)景[]。

3.校企社協(xié)同：實(shí)踐場(chǎng)域拓寬，育人網(wǎng)絡(luò)貫通

企業(yè)協(xié)同與社會(huì)融入進(jìn)一步拓寬了能力培養(yǎng)的實(shí)踐場(chǎng)域。學(xué)校與企業(yè)共建全國(guó)首個(gè)“戈登溝通模式課程試點(diǎn)基地”，引入國(guó)際認(rèn)證課程與企業(yè)專(zhuān)家資源，使溝通力、問(wèn)題解決等能力培養(yǎng)直接對(duì)接職場(chǎng)需求；與社會(huì)機(jī)構(gòu)合作開(kāi)發(fā)的家長(zhǎng)沙龍、閱讀推廣人培訓(xùn)等項(xiàng)目，則構(gòu)建了“學(xué)校一家庭一社區(qū)”協(xié)同育人網(wǎng)絡(luò)。

4.學(xué)生為本：主體性激發(fā)，自主性建構(gòu)

學(xué)生主體性的激發(fā)是“三位一體”聯(lián)動(dòng)模式的價(jià)值旨?xì)w。通過(guò)成立“青少年核心能力志愿服務(wù)隊(duì)”，構(gòu)建“第一課堂學(xué)習(xí)一第二課堂實(shí)踐”的閉環(huán)，學(xué)生在朋輩互助中實(shí)現(xiàn)從能力習(xí)得到能力輸出的轉(zhuǎn)化。而‘ Δ^′1+X^′′ 多元評(píng)價(jià)體系與數(shù)字化能力成長(zhǎng)平臺(tái)的運(yùn)用，則通過(guò)可視化數(shù)據(jù)追蹤與反思性評(píng)價(jià)，推動(dòng)學(xué)生從“被動(dòng)受教”轉(zhuǎn)向“自主建構(gòu)”[7]。

“三位一體”模式使“政策驅(qū)動(dòng)一資源整合一場(chǎng)景貫通”形成協(xié)同。國(guó)家項(xiàng)目的政策與高職教育創(chuàng)新形成縱向貫通，確保了職業(yè)教育學(xué)生核心能力培養(yǎng)的戰(zhàn)略定力；校企社資源的功能互補(bǔ)與跨界流動(dòng)，則通過(guò)課程共建、平臺(tái)共享等機(jī)制形成橫向協(xié)同，破解了職業(yè)教育核心能力培育資源局限的困境[8。同時(shí)，“三位一體”模式通過(guò)數(shù)字化評(píng)價(jià)牽引，實(shí)現(xiàn)了課堂、企業(yè)、社區(qū)等多維場(chǎng)景的能力培養(yǎng)閉環(huán)，使職業(yè)教育核心能力培育從抽象概念轉(zhuǎn)化為可觀測(cè)、可評(píng)估的行為范式。

三、未來(lái)展望

全球職業(yè)教育向能力本位的范式轉(zhuǎn)型已形成不可逆的趨勢(shì)，而中國(guó)實(shí)踐為這一進(jìn)程注入了獨(dú)特的制度創(chuàng)新活力。嘉興南洋職業(yè)技術(shù)學(xué)院的“三位一體”模式，通過(guò)學(xué)校、企業(yè)、社會(huì)與學(xué)生的多元協(xié)同，初步構(gòu)建了核心能力培養(yǎng)的生態(tài)閉環(huán)，但其可持續(xù)性與普適性仍需在動(dòng)態(tài)發(fā)展中持續(xù)驗(yàn)證。面向未來(lái)，職業(yè)教育核心能力培養(yǎng)可在以下維度深化探索：

（一）技術(shù)賦能下的評(píng)價(jià)體系革新

當(dāng)前數(shù)字化評(píng)價(jià)平臺(tái)雖已實(shí)現(xiàn)能力成長(zhǎng)的可視化追蹤，但數(shù)據(jù)采集維度與算法模型的精細(xì)化程度仍有待提升。未來(lái)可借助人工智能技術(shù)，構(gòu)建動(dòng)態(tài)能力畫(huà)像系統(tǒng)，通過(guò)自然語(yǔ)言處理分析學(xué)生在跨場(chǎng)景實(shí)踐中的非結(jié)構(gòu)化行為數(shù)據(jù)，形成更具解釋力的能力評(píng)估模型。

（二）跨區(qū)域聯(lián)動(dòng)的協(xié)同機(jī)制升級(jí)

當(dāng)前“三位一體”模式的運(yùn)行高度依賴(lài)地方政策支持與校企社資源稟賦，但在區(qū)域發(fā)展不均衡的國(guó)情下，需建立“國(guó)家統(tǒng)籌一區(qū)域協(xié)作一校際共享”三級(jí)聯(lián)動(dòng)機(jī)制[10]。建議依托相關(guān)部門(mén)，構(gòu)建核心能力培養(yǎng)資源庫(kù)與教師研修共同體，通過(guò)虛擬教研室、在線(xiàn)實(shí)踐工坊等形式，實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)課程、師資與經(jīng)驗(yàn)的跨區(qū)域流動(dòng)[11]。

（三）終身學(xué)習(xí)生態(tài)的系統(tǒng)性重構(gòu)

職業(yè)教育的核心能力培養(yǎng)不應(yīng)局限于學(xué)齡階段，而需向“職前—職中—職后”全生命周期延伸[12]?？蓞⒖既松绮块T(mén)“職業(yè)技能提升行動(dòng)”與教育部門(mén)“學(xué)分銀行”制度，建立覆蓋勞動(dòng)者全職業(yè)周期的能力賬戶(hù)，通過(guò)模塊化微證書(shū)體系實(shí)現(xiàn)能力的持續(xù)積累與轉(zhuǎn)化。

結(jié)語(yǔ)

總之，職業(yè)教育核心能力培養(yǎng)的深化，既需要技術(shù)工具的創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)，也需要制度設(shè)計(jì)的系統(tǒng)性變革。唯有在“本土實(shí)踐與國(guó)際視野”“個(gè)體成長(zhǎng)與社會(huì)需求”“教育規(guī)律與技術(shù)邏輯”的多重張力中尋求動(dòng)態(tài)平衡，方能真正實(shí)現(xiàn)從“培養(yǎng)工具人”向“成就幸福人”的教育本質(zhì)回歸。

本文系2023年浙江省教育廳一般科研項(xiàng)目《核心素養(yǎng)視角下高職學(xué)生核心能力培養(yǎng)路徑探究——以嘉興南洋職業(yè)技術(shù)學(xué)院為例》（項(xiàng)目編號(hào)：Y202354112）的研究成果。

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（作者單位：嘉興南洋職業(yè)技術(shù)學(xué)院）

（責(zé)任編輯：宋宇靜）