引言

全球化語境下的價值多元碰撞對思想政治教育提出新命題，傳統(tǒng)依賴理論灌輸?shù)挠四Ｊ揭央y以滿足學(xué)生深層次精神成長需求。情感轉(zhuǎn)向在此背景下應(yīng)運而生，其核心在于基于情感共鳴實現(xiàn)價值觀的有機內(nèi)化，此種轉(zhuǎn)向并非對理性教育的否定，而是構(gòu)建知情意行協(xié)同發(fā)展的新型教育生態(tài)。當前教育實踐面臨教師情感引導(dǎo)能力滯后與學(xué)生接受度分化的雙重挑戰(zhàn)，矛盾本質(zhì)上反映了教育主體能力結(jié)構(gòu)與客體認知特征之間的適配性困境。破解難題需要重新審視情感教育的運行機理，建立符合新時代特征的實施框架，這正是本研究著力探討的核心問題。

一、“情感轉(zhuǎn)向”的理論基礎(chǔ)

（一）情感教育的心理學(xué)依據(jù)

當代教育心理學(xué)研究揭示了情感在認知發(fā)展中的基礎(chǔ)性作用，為思政教育的情感轉(zhuǎn)向提供了科學(xué)支撐。人本主義心理學(xué)強調(diào)，教育應(yīng)關(guān)注個體的情感需求和自我實現(xiàn)，與思政教育立德樹人的根本任務(wù)具有內(nèi)在契合性。情緒智力對個體社會適應(yīng)能力的貢獻較大，因此，在價值觀培育中需要重視情感維度的開發(fā)。神經(jīng)科學(xué)研究證實，情感記憶具有更強的持久性，杏仁核與前額葉皮層的協(xié)同作用機制表明，當理論知識與積極情感體驗相結(jié)合時，能形成更穩(wěn)固的價值觀念。此種生理機制為情感教育的有效性提供了生物學(xué)依據(jù)，說明在思政教育中創(chuàng)設(shè)情感共鳴場景，能夠突破傳統(tǒng)認知教育的局限性。值得關(guān)注的是，情感遷移理論揭示了個體在接受教育過程中存在“以情促知”的傳導(dǎo)機制，為構(gòu)建知情交融的教學(xué)模式提供了理論指引。

（二）情感轉(zhuǎn)向與認知轉(zhuǎn)向的比較

教育理念的演進始終伴隨著認知與情感兩大核心要素的動態(tài)平衡。認知轉(zhuǎn)向聚焦于知識體系的結(jié)構(gòu)化塑造，通過邏輯演繹與概念整合構(gòu)建學(xué)科框架，其核心在于培養(yǎng)理性思維能力；情感轉(zhuǎn)向則致力于價值觀的深層滲透，依托情境體驗與互動實踐實現(xiàn)價值認同，其本質(zhì)在于塑造完整人格。兩種轉(zhuǎn)向雖側(cè)重不同維度，卻在教育實踐中構(gòu)成互補共生的有機整體。認知教育常以學(xué)科邏輯為主導(dǎo)，將知識分解為可量化的認知單元，此種模式雖能強化思維的系統(tǒng)性訓(xùn)練，卻在無形中弱化了學(xué)習(xí)者的情感投入，導(dǎo)致知識獲取與價值內(nèi)化的割裂。情感教育則通過具身化情境創(chuàng)設(shè)，使抽象價值在人際互動與情感共振中自然生長，此種浸潤式培育彌補了傳統(tǒng)認知模式的機械性缺陷。兩種教育理念的分野并非對立割裂，而是反映著對育人規(guī)律不同層面的探索。從哲學(xué)根基考察，認知教育對應(yīng)著工具理性的知識觀，追求客觀真理的普遍性；情感教育則植根于價值理性的人本觀，強調(diào)主體經(jīng)驗的獨特性。教育實踐需突破非此即彼的思維定式，在課程設(shè)計中將概念解析與情境體驗相融合，使邏輯訓(xùn)練與情感激發(fā)形成共振效應(yīng)。唯有實現(xiàn)認知深化與情感升華的辯證統(tǒng)一，才能真正達成塑造“完整的人”這一教育本質(zhì)訴求。

（三）情感轉(zhuǎn)向在思政教育中的適用性

作為思想培育的核心載體，思想政治教育承擔著價值觀念系統(tǒng)化建構(gòu)的特殊使命，這種使命的獨特性內(nèi)在規(guī)定了情感轉(zhuǎn)向的戰(zhàn)略價值。全面發(fā)展理論將認知、情感與意志的協(xié)同演進確立為基本維度，恰為情感轉(zhuǎn)向在思政教育領(lǐng)域的深化提供了理論根基。傳統(tǒng)教學(xué)模式中普遍存在的“價值懸浮”現(xiàn)象，本質(zhì)上源于單向度知識傳授與價值內(nèi)化機制的斷裂，而情感轉(zhuǎn)向通過構(gòu)建主客體間的意義聯(lián)結(jié)網(wǎng)絡(luò)，能夠激活學(xué)習(xí)者的深層價值感知系統(tǒng)。從具身認知理論視角審視，情感教育通過身體在場的沉浸式體驗，將抽象政治概念轉(zhuǎn)化為可觸可感的精神圖景，這種轉(zhuǎn)化過程依托于情境重構(gòu)與情感投射的雙向互動。當教育者運用歷史情境復(fù)現(xiàn)、集體記憶喚醒等教學(xué)策略時，學(xué)習(xí)主體在移情體驗中形成的共情效應(yīng)，不僅重構(gòu)了個體與歷史的精神對話通道，更催化了政治認同從認知層面向價值信仰的躍遷。這種教育范式的革新既遵循思想傳播的認知滲透規(guī)律，又契合當代青年群體符號化認知的思維特征，標志著思想政治教育在數(shù)字化時代的范式轉(zhuǎn)型。其創(chuàng)新價值不僅體現(xiàn)在方法論層面的突破，更深刻反映了教育本質(zhì)從知識傳遞向生命對話的回歸，此種回歸正是實現(xiàn)“培養(yǎng)擔當民族復(fù)興大任的時代新人”目標的關(guān)鍵路徑。

二、“情感轉(zhuǎn)向”在思政教育中的實施路徑

（一）情感滲透，將情感教育融入課堂

思政課堂作為價值觀傳導(dǎo)的主陣地，其教學(xué)設(shè)計的創(chuàng)新性直接影響情感轉(zhuǎn)向的實效性。教師需突破傳統(tǒng)單向灌輸模式，基于多維度的情感滲透策略構(gòu)建浸潤式教學(xué)環(huán)境。在教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)層面，可依據(jù)社會熱點事件設(shè)計情感觸發(fā)點，例如，在講解“全球協(xié)作框架”理念時，引入國際醫(yī)療合作中的感人案例，借助敘事教學(xué)法喚醒學(xué)生的共情能力。教學(xué)手段的革新同樣關(guān)鍵，多媒體技術(shù)的合理運用能夠突破時空限制，例如，使用虛擬現(xiàn)實技術(shù)重現(xiàn)革命歷史場景，使學(xué)生在沉浸式體驗中完成從歷史認知到情感共鳴的轉(zhuǎn)化。課堂氛圍的營造需要注重心理場域的構(gòu)建，教師基于語調(diào)調(diào)控、肢體語言等非言語交流方式傳遞情感溫度，將抽象理論轉(zhuǎn)化為可感知的情感符號。此種滲透并非簡單的情緒渲染，而是基于系統(tǒng)化的教學(xué)設(shè)計，使情感元素與知識體系形成有機嵌合，最終達成“以情載道”的教育目標[]。

（二）情感交流，建立師生互動平臺

教育主體間的情感互動質(zhì)量決定著價值傳遞的深度，構(gòu)建雙向?qū)υ挋C制是情感轉(zhuǎn)向的核心支撐。傳統(tǒng)師生關(guān)系中存在的權(quán)力距離感往往形成情感壁壘，需要基于角色重構(gòu)實現(xiàn)平等對話。教師可借助“翻轉(zhuǎn)課堂”模式轉(zhuǎn)換知識傳授者與價值引導(dǎo)者的雙重身份，在案例分析環(huán)節(jié)采用蘇格拉底式提問法，引導(dǎo)學(xué)生基于自我辯駁完成價值澄清。課外互動平臺的拓展同樣重要，依托新媒體建立全天候交流渠道，例如，基于課程公眾號開展“價值觀微討論”，使情感交流突破課堂時空限制?；舆^程中需注重情感反饋的及時性，教師基于動態(tài)觀察學(xué)生的微表情、參與度等非語言信號，調(diào)整交流策略的強度與方向。此種互動不僅是信息交換，更是基于情感共振形成價值共識，使師生在共同探索中構(gòu)建起共享的意義空間，為價值觀內(nèi)化提供持續(xù)的情感動能[2]。

（三）情感認同，培養(yǎng)學(xué)生對思政內(nèi)容的認同感

價值認同的本質(zhì)在于情感認知系統(tǒng)的漸進式重構(gòu)，此種重構(gòu)需要建構(gòu)符合學(xué)生認知發(fā)展規(guī)律的三維培育模型。在認知啟動階段，借助教育場域的情境再造激活主體的情感共振機制。例如，教師可在法治教育中運用司法實踐場域重構(gòu)策略，使學(xué)習(xí)者在具身參與中體悟程序正義蘊含的人文關(guān)懷，此種體驗式教學(xué)能夠突破符號化傳授的局限，形成價值感知的認知圖式。進階發(fā)展階段需構(gòu)建比較認知框架引導(dǎo)情感升華，借助制度文明演進軌跡的對比分析，揭示不同治理體系背后的價值邏輯差異，在此過程中學(xué)習(xí)者通過符號互動形成政治認同的理性自覺，此種自覺的生成標志著從情感體驗向價值判斷的質(zhì)變躍升。最終的價值固化階段依賴社會實踐的持續(xù)浸潤，組織學(xué)習(xí)者深入基層治理場域開展田野觀察，使其在脫貧攻堅成果的具象化呈現(xiàn)中完成精神圖譜的重構(gòu)，此種從認知體驗到生命體認的轉(zhuǎn)化過程，構(gòu)成了價值觀內(nèi)化的認知閉環(huán)。整個培育體系遵循情感認知從感性觸發(fā)到理性強化的演進規(guī)律，其有效性取決于教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)與社會實踐銜接的耦合度。為防止情感教育陷入儀式化窠白，需要構(gòu)建動態(tài)追蹤評估系統(tǒng)，經(jīng)過成長敘事檔案記錄情感認知的發(fā)展軌跡，借助過程性評價及時修正培育路徑的偏差，此種機制設(shè)計確保了價值認同從觀念形態(tài)向行為模式的實質(zhì)性轉(zhuǎn)化，最終形成知行合一的教育效果。值得強調(diào)的是，情感認同的培育不僅是教育技術(shù)的革新，更深層次體現(xiàn)著教育本質(zhì)從知識本位向生命本位的范式轉(zhuǎn)換，此種轉(zhuǎn)換要求教育者超越工具理性思維，在師生精神對話中實現(xiàn)價值觀的共生共長，其正是新時代思政教育落實立德樹人根本任務(wù)的核心要義所在。

三、“情感轉(zhuǎn)向”路徑面臨的挑戰(zhàn)

（一）教師情感教育能力有待提升

當前思政教師隊伍在實施情感轉(zhuǎn)向過程中面臨專業(yè)素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)性矛盾，此種矛盾源于傳統(tǒng)師范培養(yǎng)體系與新型教育理念的錯位。多數(shù)教師在專業(yè)成長過程中接受的是以知識傳遞為核心的能力訓(xùn)練，其教學(xué)評價體系長期偏重理論闡釋的完整性和邏輯性，導(dǎo)致情感引導(dǎo)能力成為專業(yè)發(fā)展的薄弱環(huán)節(jié)。部分教師存在將情感教育簡單等同于課堂氣氛活躍的認知偏差，缺乏系統(tǒng)性的情感教學(xué)設(shè)計能力，難以把握情感滲透的尺度與邊界。更深層的問題在于教育評價機制的導(dǎo)向作用，現(xiàn)有考核體系尚未建立情感教育成效的評估標準，致使教師在專業(yè)發(fā)展中缺乏明確的能力提升方向。此種狀況要求教育主管部門必須重構(gòu)教師發(fā)展支持系統(tǒng)，將情感教育能力納入教師資格認證和職稱評聘的核心指標，同時建立常態(tài)化的校際經(jīng)驗交流機制，推動形成情感教育的實踐智慧共享網(wǎng)絡(luò)[3]。

（二）學(xué)生個體差異導(dǎo)致其對情感教育接受度不同

教育對象的多元特征對情感轉(zhuǎn)向構(gòu)成現(xiàn)實挑戰(zhàn)，此種差異性既源于認知風(fēng)格的先天特質(zhì)，也受到成長環(huán)境的深刻塑造。家庭教養(yǎng)方式的文化習(xí)慣進一步加劇接受度分化，權(quán)威型家庭成長的學(xué)生更易形成價值認同，而放任型家庭學(xué)生往往表現(xiàn)出情感防御機制。教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)，相同的情感教育策略在不同學(xué)生群體中可能引發(fā)截然相反的效果，例如，情景模擬教學(xué)能使文科生產(chǎn)生深度共情，卻可能導(dǎo)致部分理科生產(chǎn)生認知排斥。此種分化現(xiàn)象要求教育者必須超越標準化教學(xué)模式，構(gòu)建基于學(xué)習(xí)者特征識別的動態(tài)調(diào)節(jié)機制。但個性化教學(xué)的實施需要突破現(xiàn)有班級授課制的組織形式，對教育資源配置和教師工作模式提出更高要求。如何在大班額現(xiàn)實條件下實現(xiàn)精準施教，仍是亟待破解的實踐難題。

四、“情感轉(zhuǎn)向”路徑的應(yīng)對對策

（一）加強教師培訓(xùn)，提升情感教育能力

教師情感素養(yǎng)的持續(xù)提升需要構(gòu)建全周期的培養(yǎng)體系，此種體系應(yīng)當突破職前職后割裂的慣性思維，形成螺旋遞進的成長模式。師范教育作為教師專業(yè)發(fā)展的起點，其課程重構(gòu)具有奠基性意義，在傳統(tǒng)教育學(xué)理論框架中融入情感教育知識圖譜，重點創(chuàng)設(shè)“情感認知發(fā)展規(guī)律”“教育場域共情實踐”等模塊化課程，通過認知腳手架的搭建幫助準教師理解情感互動的深層機理。對于在職教師的專業(yè)成長，分層遞進式研修體系的建立尤為關(guān)鍵，初級階段基于教育情感學(xué)原理的系統(tǒng)梳理彌補理論短板，高級階段則聚焦教育實踐中情感困境的破解策略，通過模擬課堂沖突情境的實戰(zhàn)演練，促使教師掌握情感疏導(dǎo)的動態(tài)調(diào)節(jié)能力。評價導(dǎo)向機制的革新是確保培訓(xùn)成效的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，構(gòu)建包含情感關(guān)懷指數(shù)、師生互動質(zhì)量等維度的評估矩陣，借助過程性評價形成持續(xù)改進的良性循環(huán)。值得深入思考的是，教師情感能力的塑造不應(yīng)止步于操作技術(shù)的精進，更需要喚醒教育者的精神自覺，這就要求在培訓(xùn)體系中融入教育倫理的浸潤式培育，使情感教育實踐超越工具理性的局限，真正轉(zhuǎn)化為價值觀傳導(dǎo)的生命對話。此種培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)型不僅關(guān)乎教學(xué)方法的革新，更深層次地折射出教育本質(zhì)從知識傳遞向心靈滋養(yǎng)的范式轉(zhuǎn)換，其終極指向是培育具有教育情懷的“靈魂工程師”，這是實現(xiàn)立德樹人根本任務(wù)的核心支撐[4]。

（二）針對不同學(xué)生群體制定差異化教學(xué)策略

實現(xiàn)情感教育的精準施教需要建立動態(tài)調(diào)節(jié)機制，此種機制建立在對教育對象特征的科學(xué)辨識基礎(chǔ)上。首要任務(wù)是構(gòu)建多維評估體系，綜合運用心理量表、行為觀察、成長敘事等方法，繪制學(xué)生的情感認知圖譜。重點識別3組關(guān)鍵變量：認知風(fēng)格維度區(qū)分場依存型與場獨立型學(xué)習(xí)者；情緒特質(zhì)維度測定情感敏感度閾值；文化資本維度解析家庭教養(yǎng)方式的潛在影響。在此基礎(chǔ)上建立分類指導(dǎo)模型，例如，對高敏感度群體采用漸進式情感滲透，對理性傾向群體側(cè)重邏輯推演中的情感喚醒。教學(xué)內(nèi)容的適配性改造尤為關(guān)鍵，同一理論主題需設(shè)計差異化呈現(xiàn)方式，如在講授愛國主義精神時，為藝術(shù)類學(xué)生提供文藝作品解碼路徑，為理工科學(xué)生構(gòu)建科技報國的情感聯(lián)結(jié)點。實施過程的動態(tài)調(diào)適機制不可或缺，基于課堂情感反饋系統(tǒng)實時捕捉學(xué)生的微表情、參與度等非語言信號，借助人工智能輔助分析及時調(diào)整教學(xué)策略的強度與方向。資源配置模式創(chuàng)新是保障條件，需突破標準化班級授課制的局限，探索“主課堂+情感工作坊”的混合式組織形態(tài)，為特殊群體開設(shè)定制化輔導(dǎo)模塊。此種差異化不是對教育公平的消解，而是基于因材施教原則對教育過程正義的深化，其終極目標在于使每個學(xué)生都能找到情感認同的個性化通道，最終實現(xiàn)價值觀塑造的普遍性與特殊性的辯證統(tǒng)一[5-6]。

結(jié)語

情感轉(zhuǎn)向被視為思想政治教育創(chuàng)新的關(guān)鍵切入點，其成功實施依賴于教育主體能力的全面增強以及育人模式的精確化改進。研究證實，構(gòu)建教師情感素養(yǎng)發(fā)展體系與差異化教學(xué)策略，能夠顯著增強價值觀教育的滲透效能，此種效能既體現(xiàn)在學(xué)生認知結(jié)構(gòu)的優(yōu)化上，更反映其行為模式的積極轉(zhuǎn)變。未來需進一步探索情感教育與人工智能等新興技術(shù)的融合路徑，為構(gòu)建更具時代適應(yīng)性的思想政治教育體系開辟新的可能。

本文系2024年國家社會科學(xué)基金一般項目《中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)發(fā)展婦幼健康事業(yè)的實踐歷程與基本經(jīng)驗研究》（項目編號：24BDJ060）的研究成果。

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（作者單位：湖北中醫(yī)藥大學(xué)馬克思主義學(xué)院）

（責任編輯：袁麗娜）