近年來,單元整體教學(xué)作為當(dāng)前深化課程改革的重要實(shí)踐領(lǐng)域,已成為基礎(chǔ)教育創(chuàng)新發(fā)展的關(guān)鍵著力點(diǎn)。眾多一線教師正以專業(yè)熱忱投入教學(xué)革新,但在推進(jìn)過程中普遍面臨實(shí)踐層面的認(rèn)知盲區(qū)與操作困境。因此,筆者嘗試提出破固有觀念、破固有邏輯、破固有規(guī)律等三條具體可操作的改進(jìn)路徑來破局。
一、單元整體教學(xué)的價(jià)值意蘊(yùn)
1.提升目標(biāo)的素養(yǎng)性。
單元整體教學(xué)的價(jià)值首先體現(xiàn)在其對(duì)于教學(xué)目標(biāo)的深刻轉(zhuǎn)變上。它的核心在于將教學(xué)重心從單一的知識(shí)傳遞轉(zhuǎn)向全面的素養(yǎng)培育,重視培養(yǎng)學(xué)生的思維能力、創(chuàng)新能力、實(shí)踐能力及正確的價(jià)值觀。
2.提升活動(dòng)的深刻性。
單元整體教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)的是一種全面、系統(tǒng)、深人的學(xué)習(xí)方式,要求教師將教學(xué)內(nèi)容按照主題或概念進(jìn)行整合,形成一個(gè)完整的知識(shí)體系,幫助學(xué)生從整體上理解和掌握知識(shí)。它倡導(dǎo)將學(xué)習(xí)活動(dòng)從淺層次的記憶和理解提升到深層次的分析、綜合和評(píng)價(jià)。
3.提升思維的高階性。
單元整體教學(xué)能夠有效地推動(dòng)學(xué)生思維從低階向高階的躍遷。在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中,學(xué)生的思維訓(xùn)練往往局限于記憶、理解和應(yīng)用的初級(jí)階段,這種被動(dòng)接受知識(shí)的方式限制了學(xué)生思維的深度和廣度。相比之下,單元整體教學(xué)突破了這個(gè)局限,強(qiáng)調(diào)通過培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維、創(chuàng)造性思維和綜合性思維,來提升學(xué)生的思維品質(zhì)。
二、單元整體教學(xué)的現(xiàn)實(shí)困惑
1.觀念上:固有和定勢(shì)。
在實(shí)踐中,教師往往面臨著固有觀念和定勢(shì)思維的雙重困惑。固有觀念表現(xiàn)在教師受到固有應(yīng)試教育教學(xué)模式的深刻影響,難以適應(yīng)以學(xué)生為中心、以學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展為核心、注重過程和能力培養(yǎng)的單元整體教學(xué)理念。定勢(shì)思維表現(xiàn)在教學(xué)方法的單一性使得教師難以靈活運(yùn)用多樣化的教學(xué)策略,以適應(yīng)單元整體教學(xué)的需要。
2.理解上:模糊和偏頗。
在深入理解和實(shí)踐單元整體教學(xué)的過程中,部分教師表現(xiàn)出了理解上的模糊與偏頗的傾向。首先,許多教師難以準(zhǔn)確把握單元整體教學(xué)概念的核心要義,他們不清楚如何將這一理念具體化,如何將其轉(zhuǎn)化為實(shí)際的教學(xué)行為。其次,一些教師可能簡(jiǎn)單地將單元整體教學(xué)視為教學(xué)內(nèi)容的機(jī)械整合,而沒有深刻認(rèn)識(shí)到它實(shí)際上是對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程、教學(xué)評(píng)價(jià)的全方位和深層次的改革。
3.實(shí)施上:混亂和雜亂。
單元整體教學(xué)的實(shí)施上的困惑主要體現(xiàn)在教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施的“混亂”與“雜亂”中。首先,“混亂”即缺少邏輯性,表現(xiàn)為教師在設(shè)計(jì)單元教學(xué)計(jì)劃時(shí),面臨著如何將課程標(biāo)準(zhǔn)與教材內(nèi)容有效結(jié)合,形成具有邏輯性和系統(tǒng)性的單元主題的挑戰(zhàn)。其次,“雜亂”即缺少系統(tǒng)性,表現(xiàn)為教師不確定如何著手進(jìn)行單元整體教學(xué)的設(shè)計(jì),如何將分散的教材內(nèi)容有效地整合成具有邏輯性和系統(tǒng)性的單元主題。
三、單元整體教學(xué)的實(shí)踐路徑
1.路徑一:破固有觀念,立新型意識(shí)。
(1)破“割裂”立“關(guān)聯(lián)”。“割裂”指的是那種將知識(shí)進(jìn)行孤立、碎片化處理的方法。在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中,各學(xué)科之間、知識(shí)點(diǎn)之間往往缺乏必要的聯(lián)系,學(xué)生很難形成對(duì)知識(shí)體系的完整理解。因此,教師需要打破這種孤立的知識(shí)傳授方式,建立“關(guān)聯(lián)”,即認(rèn)識(shí)到各個(gè)知識(shí)點(diǎn)、各個(gè)學(xué)科之間存在著內(nèi)在的聯(lián)系。如執(zhí)教“簡(jiǎn)單電路”單元,教師可以創(chuàng)設(shè)真實(shí)大任務(wù)“修復(fù)臺(tái)燈”,分解設(shè)計(jì)子任務(wù)“需要設(shè)計(jì)一個(gè)檢測(cè)電路”“電路該如何連接”“哪些材料能連接入電路中”“電路中燈泡的明暗可能與什么因素有關(guān)”等,從而有機(jī)地將《點(diǎn)亮小燈泡》《導(dǎo)體和絕緣體》《電路暗箱》《生活中的電》四節(jié)課進(jìn)行關(guān)聯(lián),幫助學(xué)生充分建構(gòu)電路的相關(guān)概念。
(2)破“三維”立“素養(yǎng)”?!叭S”指的是教師將固有觀念意識(shí)放在知識(shí)、技能和態(tài)度三個(gè)維度上。隨著《義務(wù)教育課程方案(2022年版)》的發(fā)布,教育界開始倡導(dǎo)單元整體教學(xué)、項(xiàng)目式教學(xué)等新型教學(xué)模式,明確提出教學(xué)應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)為目標(biāo),即發(fā)展“素養(yǎng)意識(shí)”。這種教學(xué)目標(biāo)將知識(shí)傳授與能力培養(yǎng)、情感態(tài)度和價(jià)值觀的形成相結(jié)合,實(shí)現(xiàn)從知識(shí)到素養(yǎng)的全面轉(zhuǎn)化。
2.路徑二:破固有邏輯,立整體思維。
(1)破“線性”立“非線性”?!熬€性”指的是按照教材的編排順序,依次傳授知識(shí)點(diǎn)。這種方式忽視了學(xué)生個(gè)性化的學(xué)習(xí)節(jié)奏和認(rèn)知發(fā)展。而“非線性”則充許學(xué)生根據(jù)自己的興趣和能力,圍繞真實(shí)主題、真實(shí)任務(wù)、真實(shí)情境,開展項(xiàng)目式、問題解決式等方式學(xué)習(xí),幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)個(gè)性化的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。如“觀測(cè)天氣”單元按照“線性”編排邏輯呈現(xiàn)四節(jié)課,《測(cè)量氣溫》《云量和雨量》《風(fēng)向和風(fēng)力》《天氣和氣候》。教學(xué)中,教師可以采用“非線性”的學(xué)習(xí)方式推進(jìn)教學(xué),以“在校園內(nèi)做一個(gè)氣象站”的真實(shí)項(xiàng)目為切入點(diǎn),融入氣象要素、制作與使用儀器測(cè)量、描述天氣與理解天氣對(duì)人們生活的影響等相關(guān)知識(shí)。在這種學(xué)習(xí)方式下,學(xué)生能較好地實(shí)現(xiàn)本單元的學(xué)習(xí),形成整體思維。
(2)破“學(xué)材”立“學(xué)習(xí)”?!皩W(xué)材”指的是教材原有的編排邏輯?!皩W(xué)習(xí)”指的是學(xué)生的認(rèn)知邏輯、建構(gòu)邏輯。破“學(xué)材”立“學(xué)習(xí)”,意味著教學(xué)內(nèi)容的組織和呈現(xiàn),不再是簡(jiǎn)單地遵循教材的結(jié)構(gòu),而是要以學(xué)生為中心,基于學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展和學(xué)習(xí)需求。教師需要深人理解學(xué)生的知識(shí)背景、興趣點(diǎn)和學(xué)習(xí)風(fēng)格,以此為依據(jù),對(duì)教學(xué)內(nèi)容重新進(jìn)行單元整合和設(shè)計(jì),形成符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律和需求的教學(xué)內(nèi)容。
3.路徑三:破固有規(guī)律,立優(yōu)構(gòu)認(rèn)知。
(1)從“復(fù)雜”到“簡(jiǎn)單”。在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中,學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律往往是從簡(jiǎn)單到復(fù)雜,這種順序雖然符合認(rèn)知發(fā)展的一般規(guī)律,但在某些情況下,卻可能限制了學(xué)生的思維發(fā)展。而在單元整體教學(xué)中,教師可以先引導(dǎo)學(xué)生面對(duì)一個(gè)復(fù)雜的問題、任務(wù)或現(xiàn)象,然后逐步剝離問題,引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題背后的簡(jiǎn)單原理和規(guī)律。例如,“認(rèn)識(shí)空氣”單元由《空氣占據(jù)空間》《空氣有質(zhì)量嗎》和《熱空氣和冷空氣》構(gòu)成。教師可以創(chuàng)設(shè)“復(fù)雜”任務(wù),如“制作一個(gè)滯空10秒的熱氣球”。為了解決這個(gè)“復(fù)雜”任務(wù),學(xué)生需要?jiǎng)冸x出一系列“簡(jiǎn)單”任務(wù),如“熱氣球?yàn)槭裁茨苌铡薄霸趺粗谱鳠釟馇颉薄霸趺醋専釟馇蛏詹⒈3制胶狻钡?。以這種方法進(jìn)行單元學(xué)習(xí),有助于培養(yǎng)學(xué)生的系統(tǒng)思維能力,使他們能夠在復(fù)雜情境中快速抓住問題的本質(zhì)。
(2)從“抽象”到“具體”。傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)路徑往往是從具體到抽象,即先讓學(xué)生接觸具體的事物或?qū)嵗?,再逐漸引導(dǎo)他們理解抽象的概念和原理。然而,在單元整體教學(xué)中,教師可以采取逆向的方法,即先向?qū)W生介紹抽象的概念或原理,然后通過具體的實(shí)例或應(yīng)用來加以驗(yàn)證。這種方法有助于學(xué)生更早地建立起對(duì)概念的理解,也能夠提高他們將抽象知識(shí)應(yīng)用于具體情境的能力。
總之,單元整體教學(xué)的價(jià)值在于它能夠提升教學(xué)質(zhì)量,促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展,為學(xué)生的未來學(xué)習(xí)和生活打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。
(作者單位:福建省廈門市湖里區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校第二附屬小學(xué) 責(zé)任編輯:蘇少偉)