中圖分類號 G719.2 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2025）21-0021-08

職普融通旨在打破傳統(tǒng)職業(yè)教育與普通教育的壁壘，推動教育多元化發(fā)展，使學(xué)生能夠根據(jù)個(gè)人興趣和能力作出更為靈活的學(xué)業(yè)和職業(yè)選擇。2019年，國務(wù)院印發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》提出要完善現(xiàn)代職業(yè)教育體系，鼓勵職業(yè)院校聯(lián)合中小學(xué)開展勞動和職業(yè)啟蒙教育[1]。2021年，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》進(jìn)一步要求加強(qiáng)普通教育與職業(yè)教育的融合，特別是在普通中小學(xué)實(shí)施職業(yè)啟蒙教育，培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)興趣和生涯規(guī)劃意識能力[2]。2025年，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《教育強(qiáng)國建設(shè)規(guī)劃綱要（2024—2035年）》明確提出，通過職普融通拓寬學(xué)生成長成才通道，持續(xù)支持普通中小學(xué)廣泛開展職業(yè)啟蒙教育和勞動教育[3]?？梢钥闯?，職普融通逐步擴(kuò)展至全學(xué)段，基礎(chǔ)教育階段的職業(yè)啟蒙教育在其中具有關(guān)鍵作用，尤其在幫助學(xué)生建立職業(yè)認(rèn)知、培養(yǎng)生涯規(guī)劃意識和拓寬成才路徑方面具有基礎(chǔ)性價(jià)值。

近年來，社會對職業(yè)啟蒙教育的重視程度逐漸增加，《中小學(xué)綜合實(shí)踐活動課程綱要》也將職業(yè)體驗(yàn)納入課程規(guī)劃。學(xué)者將職業(yè)啟蒙定義為幫助學(xué)生對社會職業(yè)形成初步了解，激發(fā)他們對未來職業(yè)生涯的思考和規(guī)劃[4]。作為生涯教育的起點(diǎn)，職業(yè)啟蒙肩負(fù)著幫助學(xué)生建構(gòu)職業(yè)世界圖景、激發(fā)自我探索動機(jī)、奠定未來發(fā)展方向的重要使命。在職普融通不斷深化的背景下，職業(yè)啟蒙不再是簡單的“生涯興趣測評”或“職業(yè)體驗(yàn)”，而應(yīng)成為一個(gè)融合認(rèn)知發(fā)展、自我建構(gòu)與社會理解的系統(tǒng)性教育過程。這一轉(zhuǎn)型要求理論上回歸教育本體，實(shí)踐上回應(yīng)教育系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)性轉(zhuǎn)型。因此，本研究將探討如何在職普融通視域下重新定位職業(yè)啟蒙教育，服務(wù)學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展，并推動教育公平與社會發(fā)展。

一、中小學(xué)職業(yè)啟蒙的本質(zhì)內(nèi)涵與應(yīng)有價(jià)值

在職普融通日益成為中國教育改革關(guān)鍵方向的當(dāng)下，中小學(xué)階段的職業(yè)啟蒙教育需要在理念、目標(biāo)與實(shí)踐上實(shí)現(xiàn)重構(gòu)。

（一）職業(yè)啟蒙的本質(zhì)內(nèi)涵

1.“結(jié)構(gòu)性認(rèn)知”：職業(yè)世界的初步建構(gòu)

中小學(xué)階段的職業(yè)啟蒙教育，核心在于幫助學(xué)生建立關(guān)于“職業(yè)世界”的基本認(rèn)知結(jié)構(gòu)。這一階段的職業(yè)認(rèn)知是個(gè)體社會化過程中的重要環(huán)節(jié)，標(biāo)志著從對職業(yè)的感性想象轉(zhuǎn)向理性理解的認(rèn)知躍遷。傳統(tǒng)“興趣導(dǎo)向”模式的職業(yè)啟蒙雖然在激發(fā)學(xué)生興趣方面具有一定作用，但若缺乏進(jìn)一步的認(rèn)知深化，學(xué)生往往將職業(yè)簡化為表面標(biāo)簽或個(gè)體偏好，難以觸及職業(yè)所蘊(yùn)含的社會結(jié)構(gòu)、功能邏輯與角色期待。

Gottfredson提出，兒童與青少年的早期職業(yè)認(rèn)知常常受社會階層、性別規(guī)范與文化資本等因素的深刻影響，呈現(xiàn)出選擇性關(guān)注與認(rèn)知偏差[5。學(xué)生往往傾向于關(guān)注那些在生活中“看得見”、與自身經(jīng)驗(yàn)貼近的職業(yè)，而忽略了復(fù)雜職業(yè)系統(tǒng)中大量“隱性”卻關(guān)鍵的崗位。這種認(rèn)知模式導(dǎo)致學(xué)生對職業(yè)的理解呈現(xiàn)“熟悉一陌生”“理想一現(xiàn)實(shí)”的二元對立，進(jìn)而阻礙其對職業(yè)世界整體性、系統(tǒng)性的理解。因此，職業(yè)啟蒙教育應(yīng)當(dāng)突破這種認(rèn)知局限，促使學(xué)生從單純的興趣導(dǎo)向轉(zhuǎn)向?qū)β殬I(yè)結(jié)構(gòu)的全面理解。

職業(yè)啟蒙的本質(zhì)，正是實(shí)現(xiàn)從興趣喚起向結(jié)構(gòu)認(rèn)知的轉(zhuǎn)變。這一結(jié)構(gòu)性認(rèn)知不僅是對職業(yè)種類的羅列式了解，更是對職業(yè)如何嵌入社會分工體系、如何相互協(xié)作、如何隨技術(shù)變遷而演化等問題的初步認(rèn)知。職業(yè)不再僅僅被視為孤立的工作角色，而是成為一個(gè)具有多維度的認(rèn)知單元，涵蓋角色功能、能力要求、行業(yè)歸屬、社會價(jià)值等要素，進(jìn)而為青少年理解社會運(yùn)作的邏輯提供切入點(diǎn)。

2.“身份構(gòu)建”：喚醒生涯主體性

職業(yè)啟蒙的核心價(jià)值不僅在于激發(fā)學(xué)生對職業(yè)世界的興趣，還在于促進(jìn)個(gè)體在社會化進(jìn)程中逐步建構(gòu)身份認(rèn)同。從社會學(xué)視角來看，這一過程體現(xiàn)了個(gè)體能動性在社會結(jié)構(gòu)中的展開，連接了社會角色認(rèn)知與自我意識覺醒。職業(yè)啟蒙不僅是社會認(rèn)知與個(gè)體心理發(fā)展相互作用的結(jié)果，也符合發(fā)展心理學(xué)對個(gè)體成長的理解。Erikson指出，中小學(xué)階段是個(gè)體經(jīng)歷“勤奮感與自卑感”以及“自我同一性與角色混亂”這一系列心理任務(wù)的關(guān)鍵時(shí)期[]。小學(xué)階段的職業(yè)啟蒙為學(xué)生提供了建立信心的機(jī)會，而中學(xué)階段的職業(yè)探索則回應(yīng)了青少年對自我身份的深切關(guān)注。職業(yè)啟蒙作為個(gè)體社會化的重要環(huán)節(jié)，通過“角色想象”將內(nèi)在發(fā)展需求與外部社會結(jié)構(gòu)緊密銜接。

不同于傳統(tǒng)的興趣導(dǎo)向或能力匹配，職業(yè)啟蒙本質(zhì)上是一個(gè)“身份建構(gòu)”的過程。這一過程不僅是對職業(yè)角色的認(rèn)知，更是個(gè)體通過整合興趣、能力、價(jià)值觀等因素，構(gòu)建個(gè)人意義圖景的認(rèn)知活動。Savickas提出，生涯發(fā)展是一個(gè)持續(xù)建構(gòu)的過程，職業(yè)選擇是個(gè)體自我認(rèn)同與社會互動在某一階段的表達(dá)[8。因此，職業(yè)啟蒙的真正目的，不是單純地引導(dǎo)學(xué)生選擇職業(yè)，而是幫助他們初步理解“職業(yè)是一種生活方式的表達(dá)”，并在這一過程中不斷靠近自我、理解自我、接納自我。職業(yè)啟蒙教育不僅是知識傳授或職業(yè)信息的呈現(xiàn)，更是一種雙向凝視的過程，通過不斷探索“我是誰”與“世界是什么”，幫助個(gè)體逐步走向自我認(rèn)知、自我定位與自我表達(dá)。這促使學(xué)生在多元職業(yè)圖景中找到自我存在的位置，實(shí)現(xiàn)從“興趣驅(qū)動”到“身份構(gòu)建”的心理躍遷，最終將“我喜歡什么”轉(zhuǎn)化為“我愿意成為什么樣的人”。

3.“社會認(rèn)知”：建立與社會的關(guān)聯(lián)感

職業(yè)啟蒙教育的核心在于幫助學(xué)生建立與社會的關(guān)聯(lián)感，這一過程通過社會認(rèn)知的建構(gòu)得以實(shí)現(xiàn)。根據(jù)Lent等人的社會認(rèn)知生涯理論，個(gè)體的職業(yè)認(rèn)知不僅是個(gè)人興趣的延伸，更受到社會機(jī)會結(jié)構(gòu)與制度支持的影響。職業(yè)啟蒙教育的本質(zhì)，正是引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識到職業(yè)不僅是個(gè)人選擇的結(jié)果，更是與社會需求和社會運(yùn)行機(jī)制緊密相連的過程。這一認(rèn)知轉(zhuǎn)變要求學(xué)生超越職業(yè)的表面標(biāo)簽，理解每個(gè)職業(yè)在社會中的功能與價(jià)值。例如，醫(yī)療職業(yè)不僅涉及具體的技術(shù)技能，還包括對醫(yī)療資源配置公平性、醫(yī)患關(guān)系及醫(yī)療倫理等社會問題的深刻思考。

此外，個(gè)體的職業(yè)選擇常常受到家庭背景、社會階層、文化規(guī)范等外部影響。例如，某些社會群體可能因?yàn)榻逃Y源的不足或社會期望的限制，傾向于選擇特定職業(yè)，然而，個(gè)體的選擇同樣可以反過來影響社會結(jié)構(gòu)[10][]。例如，越來越多年輕人正走向具有易變性（proteancareer）或無邊界（boundaryless career）的新興職業(yè)路徑[12][13]。這不僅符合個(gè)人的價(jià)值追求，也有助于推動經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展。因此，職業(yè)啟蒙教育不僅傳授職業(yè)知識，更要幫助學(xué)生認(rèn)識到職業(yè)背后的社會責(zé)任和社會影響。通過這一過程，學(xué)生的職業(yè)認(rèn)知逐漸從單純的職業(yè)選擇轉(zhuǎn)向社會角色的承擔(dān)，促使他們將自己視為社會建設(shè)者而非僅僅是職業(yè)選擇者。職業(yè)啟蒙的真正意義在于引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識到他們所選擇的職業(yè)不僅服務(wù)于個(gè)人發(fā)展，也推動社會進(jìn)步。而這種認(rèn)知轉(zhuǎn)型不僅為未來的職業(yè)決策提供了更全面的視野，也幫助他們形成理性分析與社會價(jià)值判斷的能力。

4.“教育生態(tài)嵌入”：制度性建設(shè)與課程轉(zhuǎn)型

當(dāng)前中小學(xué)職業(yè)啟蒙的實(shí)踐多以職業(yè)體驗(yàn)活動為主，雖具有一定的啟發(fā)性，但常呈現(xiàn)臨時(shí)性、外圍性和零散化的特征，難以為學(xué)生提供系統(tǒng)性的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，也未能形成穩(wěn)定的教育期待。這一現(xiàn)象的根源在于職業(yè)啟蒙在教育體系中缺乏制度性定位，尚未充分嵌入基礎(chǔ)教育的核心結(jié)構(gòu)中。

作為連接基礎(chǔ)教育與未來社會角色的重要橋梁，職業(yè)啟蒙不僅承擔(dān)激發(fā)興趣的功能，還應(yīng)被視為一種制度性教育安排，成為基礎(chǔ)教育生態(tài)中不可或缺的一部分。從教育社會學(xué)視角來看，課程不僅是知識傳授的工具，更是社會賦予可見性與正當(dāng)性的機(jī)制[4。長期以來，以升學(xué)導(dǎo)向?yàn)楹诵牡恼n程結(jié)構(gòu)強(qiáng)化了學(xué)術(shù)路徑的唯一性，而將職業(yè)發(fā)展路徑邊緣化。職業(yè)啟蒙的制度性建構(gòu)，正是對這一結(jié)構(gòu)性偏向的矯正，通過提供多元認(rèn)知入口，為學(xué)生構(gòu)建更開放、更具選擇性的成長路徑。同時(shí)，教育內(nèi)容的組織從來不是中立的，它映射著社會結(jié)構(gòu)與文化再生產(chǎn)[15]。若職業(yè)啟蒙長期停留在活動層面，缺乏課程、組織和專業(yè)支持的協(xié)同配合，其教育價(jià)值將難以從“興趣激發(fā)”向“意義建構(gòu)”轉(zhuǎn)變。因此，將職業(yè)啟蒙嵌入教育生態(tài)，不僅是對學(xué)生未來生活可能性的一種制度性承認(rèn)，也標(biāo)志著基礎(chǔ)教育在多元育人邏輯上的轉(zhuǎn)型。

（二）職業(yè)啟蒙的應(yīng)有價(jià)值：回應(yīng)國家發(fā)展與學(xué)生成長的雙重訴求

1.個(gè)體發(fā)展的價(jià)值：從“自我發(fā)現(xiàn)”到“主體建構(gòu)”的發(fā)展性支持

職業(yè)啟蒙的第一重價(jià)值在于為學(xué)生提供自我發(fā)現(xiàn)與主體建構(gòu)的關(guān)鍵支持。從發(fā)展心理學(xué)與教育人類學(xué)視角看，青少年在成長早期階段面臨對“自我一世界”關(guān)系的初步探索，職業(yè)問題正是其中最具象而關(guān)鍵的一環(huán)。Super在自我概念職業(yè)發(fā)展理論中指出，職業(yè)選擇是“自我概念的具體化”，即個(gè)體通過探索社會角色與職業(yè)任務(wù)，逐步清晰自我價(jià)值與能力認(rèn)知[1。通過職業(yè)啟蒙，學(xué)生能夠超越家庭和媒體所賦予的單一想象，重構(gòu)自我理解的多樣性與可能性，促進(jìn)其自我價(jià)值的全面認(rèn)知。

另一方面，職業(yè)啟蒙有助于形成生涯適應(yīng)力（CareerAdaptability）。生涯建構(gòu)理論（CareerConstructionTheory）強(qiáng)調(diào)，青年應(yīng)具備應(yīng)對不確定與變遷的能力，而職業(yè)啟蒙正是幫助學(xué)生建立生涯好奇心、生涯自信與計(jì)劃意識的初步場域[17]。通過這一過程，學(xué)生能夠在面對未來的職業(yè)挑戰(zhàn)時(shí)，展現(xiàn)更強(qiáng)的適應(yīng)力和應(yīng)變力。同時(shí)，良好的職業(yè)啟蒙實(shí)踐還能提升學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)科興趣與生活自標(biāo)感。例如，研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)學(xué)生在初中階段明確想從事科技類職業(yè)時(shí)，他們在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的投入度顯著提高[18]。這種“目標(biāo)感驅(qū)動”是激活學(xué)習(xí)內(nèi)在動機(jī)的強(qiáng)力機(jī)制，也體現(xiàn)了職業(yè)啟蒙在連接“我學(xué)什么”與“我想成為什么”之間的關(guān)鍵作用。因此，職業(yè)啟蒙不僅幫助學(xué)生認(rèn)清自我與職業(yè)自標(biāo)的關(guān)系，也對其學(xué)業(yè)投入和生活規(guī)劃產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。

2.教育公平的價(jià)值：回應(yīng)教育類型分化下的結(jié)構(gòu)不平等

職業(yè)啟蒙的第二重價(jià)值在于其對教育公平的促進(jìn)作用。在中國當(dāng)前的基礎(chǔ)教育體系中，普職分流仍然是一個(gè)深刻影響教育公平的制度，而這一制度的運(yùn)行常伴隨文化資本差異、家庭背景限制以及地區(qū)資源不均等結(jié)構(gòu)性問題。構(gòu)建標(biāo)準(zhǔn)化的職業(yè)啟蒙教育正是破解這些制度性不平等的有效應(yīng)答機(jī)制。

布迪厄（Bourdieu）指出，個(gè)體的職業(yè)認(rèn)知不僅是對客觀世界的反映，更是其“慣習(xí)”與社會結(jié)構(gòu)互動的產(chǎn)物。職業(yè)認(rèn)知是通過“象征世界圖式”的建構(gòu)，背后潛藏著社會再生產(chǎn)機(jī)制[19]。因此，職業(yè)啟蒙教育若僅停留在表層的興趣引導(dǎo)，而忽略職業(yè)選擇背后的結(jié)構(gòu)性邏輯與社會意義的探討，反而可能固化已有的社會分層認(rèn)知，難以實(shí)現(xiàn)真正的主體賦權(quán)。職業(yè)啟蒙教育的深層價(jià)值在于其能夠構(gòu)建學(xué)生的結(jié)構(gòu)性認(rèn)知，幫助學(xué)生突破個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的局限，理解不同職業(yè)之間的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，進(jìn)而形成將自我置人社會系統(tǒng)中的初步能力。這種能力為學(xué)生后續(xù)的職業(yè)探索、學(xué)業(yè)決策與社會參與打下堅(jiān)實(shí)的認(rèn)知基礎(chǔ)。從文化再生產(chǎn)理論來看，教育系統(tǒng)往往無意識地再生產(chǎn)主流社會對職業(yè)、身份與價(jià)值的分層認(rèn)知。對于弱勢群體學(xué)生，在缺乏職業(yè)認(rèn)知和社會資源支持的情況下，其容易在成長早期形成“低期待一低選擇一低路徑”的發(fā)展鎖定。職業(yè)啟蒙教育通過系統(tǒng)的信息提供、認(rèn)知拓展和身份激勵，可以在學(xué)生尚未被社會標(biāo)簽化之前，介入其選擇過程，幫助學(xué)生提前形成“多元成功路徑”的價(jià)值認(rèn)知。

在職普融通的教育實(shí)踐中，處于不同教育通道的學(xué)生常面臨資源錯(cuò)配與身份邊緣化的困境。通過嵌人式職業(yè)啟蒙課程和平臺化資源配置，學(xué)生可以在進(jìn)入中職、綜合高中等教育通道之前，獲得平等的認(rèn)知起點(diǎn)和選擇機(jī)會，為其形成“我可以成為什么樣的人”提供正當(dāng)性支持。職業(yè)啟蒙教育應(yīng)為所有學(xué)生提供多樣化的選擇，其核心在于實(shí)現(xiàn)教育資源的再分配，推動教育過程中的再正義，確保每個(gè)學(xué)生都能平等地探索和實(shí)現(xiàn)其職業(yè)夢想。

3.教育制度聯(lián)結(jié)的價(jià)值：支撐職普融通教育格局，打通職普之間的育人邏輯與課程邏輯

職業(yè)啟蒙的第三重價(jià)值在于其發(fā)揮著支撐職普融通教育格局的作用，能夠打通職業(yè)教育與普通教育之間的育人邏輯與課程邏輯。從教育體系的角度看，職業(yè)啟蒙應(yīng)作為基礎(chǔ)教育階段職普融通的先導(dǎo)性機(jī)制。它通過價(jià)值引導(dǎo)、課程組織和實(shí)踐體驗(yàn)等方面的提前介人，構(gòu)建學(xué)生的“生涯感知系統(tǒng)”，為教育類型間的柔性銜接提供認(rèn)知和情感支持。

長期以來，普通教育與職業(yè)教育在教育理念、課程結(jié)構(gòu)、人才培養(yǎng)目標(biāo)和社會認(rèn)知等方面形成了顯著的隔閡。當(dāng)前，推進(jìn)“職普融通”不僅需要制度層面的路徑銜接與資源共享，更要求在育人理念、課程體系和學(xué)習(xí)體驗(yàn)等方面打通兩類教育類型之間的深層邏輯。職業(yè)啟蒙正是這一轉(zhuǎn)型中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，能夠早期進(jìn)入學(xué)生視野，并具有連接兩類教育類型的潛力。一方面，職業(yè)啟蒙有助于突破普通教育課程的學(xué)術(shù)中心主義，引入職業(yè)世界的視角和行業(yè)發(fā)展的邏輯，重構(gòu)學(xué)科教育的目標(biāo)指向與知識邊界。另一方面，職業(yè)啟蒙幫助在基礎(chǔ)教育體系內(nèi)部建立更為開放和彈性的育人路徑感知機(jī)制。相比傳統(tǒng)的學(xué)科知識為主、升學(xué)為導(dǎo)向的單一教育路徑，職業(yè)啟蒙通過引導(dǎo)學(xué)生思考“我是誰、我想做什么、我可以做什么”，激發(fā)其對不同人生可能性的關(guān)注，并初步構(gòu)建“學(xué)業(yè)一職業(yè)一生活”三位一體的成長視角。這使學(xué)生不再僅僅是為考試做準(zhǔn)備的“學(xué)習(xí)者”，而是作為未來社會成員、職業(yè)從業(yè)者和生活建構(gòu)者被看見和支持。

4.社會功能的價(jià)值：激活人才資源與公共參與的雙重潛能

職業(yè)啟蒙具有面向社會層面的外溢價(jià)值。一方面，它是激活國家人力資源儲備、引導(dǎo)產(chǎn)業(yè)發(fā)展路徑的重要基礎(chǔ)；另一方面，它也是培養(yǎng)學(xué)生公共意識與職業(yè)倫理、推動社會凝聚力與責(zé)任感建設(shè)的價(jià)值起點(diǎn)。具體而言，當(dāng)前我國面臨技能型人才供需錯(cuò)位、部分行業(yè)“認(rèn)知冷門”、青年“就業(yè)幻想與就業(yè)現(xiàn)實(shí)”之間的脫節(jié)問題，根本原因之一是職業(yè)認(rèn)知的滯后與失真。職業(yè)啟蒙通過教育前置，提前介人人才結(jié)構(gòu)的形塑過程，引導(dǎo)學(xué)生了解社會真正需要什么樣的能力結(jié)構(gòu)與職業(yè)精神，從而形成與國家人才戰(zhàn)略同頻共振的基礎(chǔ)性支持。更為深遠(yuǎn)的是，職業(yè)啟蒙有助于引導(dǎo)學(xué)生將職業(yè)視為“參與社會一服務(wù)他人一實(shí)現(xiàn)自我”的公共路徑。這種視角的轉(zhuǎn)變能激活學(xué)生的社會責(zé)任感。

二、我國職業(yè)啟蒙的關(guān)鍵問題和定位轉(zhuǎn)向

（一）我國職業(yè)啟蒙的關(guān)鍵問題

當(dāng)前我國職業(yè)啟蒙教育正在從邊緣走向制度視野中心，但在理念、結(jié)構(gòu)與實(shí)踐層面仍面臨多重關(guān)鍵挑戰(zhàn)。這些問題可從三個(gè)維度加以梳理。

一是課程形態(tài)附加化、形式化，缺乏系統(tǒng)課程機(jī)制支持。職業(yè)啟蒙在多數(shù)基礎(chǔ)教育學(xué)校中作為綜合實(shí)踐課程的一部分，多以短期化、活動化的方式呈現(xiàn)，例如開展“行業(yè)講座”“企業(yè)參訪”“主題活動周”等，其本質(zhì)上屬于一種“外置式”課程形態(tài)，未真正納人學(xué)校的正式課程體系中。有學(xué)者指出，在當(dāng)前的制度設(shè)計(jì)中，職業(yè)啟蒙往往以階段性項(xiàng)目存在，缺乏明確的課程目標(biāo)、教學(xué)結(jié)構(gòu)與評價(jià)機(jī)制，這種“臨時(shí)性 體驗(yàn)性”模式難以保障其教育連續(xù)性與育人功能的深度實(shí)現(xiàn)[2。在課程實(shí)踐分析中也發(fā)現(xiàn)，職業(yè)啟蒙課程“并沒有明確的課程計(jì)劃和課程標(biāo)準(zhǔn)”，呈現(xiàn)出弱學(xué)科性、弱整合性特征，造成其在教學(xué)系統(tǒng)中的邊緣化[2]。盡管國家對職業(yè)啟蒙正在逐步重視，但綜合實(shí)踐課程中的職業(yè)啟蒙依然存在課程內(nèi)容不系統(tǒng)、持續(xù)性差的問題，尚未形成一套長效機(jī)制。這不僅削弱了職業(yè)啟蒙的制度正當(dāng)性，也使其難以與學(xué)生發(fā)展階段實(shí)現(xiàn)深度契合。特別是在義務(wù)教育階段，學(xué)生正處于世界觀、人生觀與自我認(rèn)知初步形成的關(guān)鍵期，若缺乏系統(tǒng)、持續(xù)的職業(yè)教育引導(dǎo)，將導(dǎo)致學(xué)生錯(cuò)失探索多元可能性的發(fā)展期。

二是育人目標(biāo)定位模糊，易被工具化。職業(yè)啟蒙在實(shí)踐中常被視為教育分流前的“預(yù)熱”階段，服務(wù)于學(xué)生職業(yè)教育路徑的早期識別。這種定位雖然具有一定的方向性功能，但在現(xiàn)實(shí)中容易強(qiáng)化職業(yè)教育作為低位選擇的刻板印象。有研究指出，當(dāng)前職業(yè)啟蒙面臨學(xué)術(shù)優(yōu)先的認(rèn)知場域主導(dǎo)和職教路徑的負(fù)面預(yù)期交疊影響，導(dǎo)致其社會身份貶值現(xiàn)象突出，學(xué)生、家長和教師往往將其等同于“次等選擇”的標(biāo)志[22]。這種分流化邏輯限制了職業(yè)啟蒙服務(wù)全體學(xué)生、促進(jìn)多樣化職業(yè)發(fā)展的應(yīng)有功能。

三是家校社協(xié)同機(jī)制薄弱，社會系統(tǒng)嵌入不足。職業(yè)啟蒙教育的實(shí)施存在家校社三方合作不充分的問題，主要體現(xiàn)在各方目標(biāo)不一致、角色和責(zé)任不明確。學(xué)校聚焦升學(xué)目標(biāo)，企業(yè)參與動機(jī)受短期利益驅(qū)動，家庭對職業(yè)啟蒙的認(rèn)識不足，導(dǎo)致三方協(xié)作難以有效推進(jìn)。同時(shí)，資源投入也存在失衡，部分主體資源過?；蚨倘?，影響了教育實(shí)施效果。家校社的合作形式多局限于課堂教學(xué)和少數(shù)實(shí)踐活動，缺乏深入的跨界協(xié)作和個(gè)性化課程設(shè)計(jì)，難以實(shí)現(xiàn)社會系統(tǒng)的有效嵌入，導(dǎo)致教育效果未能充分發(fā)揮[23]。

（二）職業(yè)啟蒙的定位轉(zhuǎn)向策略

為回應(yīng)上述關(guān)鍵問題，應(yīng)從制度、理念和機(jī)制層面推進(jìn)職業(yè)啟蒙的轉(zhuǎn)型，推動其從“邊緣補(bǔ)充”走向“內(nèi)生主導(dǎo)”，從“工具化識別”轉(zhuǎn)向“發(fā)展性激發(fā)”，從“單一實(shí)施”轉(zhuǎn)向“協(xié)同育人”。

一是從附加課程轉(zhuǎn)向內(nèi)生機(jī)制。職業(yè)啟蒙長期以來被作為項(xiàng)目制、階段性或體驗(yàn)性的教學(xué)內(nèi)容存在，這種附加性定位不僅影響了其穩(wěn)定性與延續(xù)性，也限制了其與學(xué)生發(fā)展階段的深度契合。進(jìn)入職普融通深化發(fā)展階段，職業(yè)啟蒙必須完成從“臨時(shí)活動”向“課程機(jī)制”的根本轉(zhuǎn)向。這一轉(zhuǎn)向的關(guān)鍵在于課程結(jié)構(gòu)與育人體系的重構(gòu)。一方面，應(yīng)通過構(gòu)建國家課程標(biāo)準(zhǔn)引導(dǎo)地方課程實(shí)施方案，將職業(yè)啟蒙納入綜合實(shí)踐活動、勞動教育與校本課程體系之中，實(shí)現(xiàn)其“內(nèi)生性定位”；另一方面，應(yīng)推動職業(yè)啟蒙與語文、數(shù)學(xué)、美術(shù)、信息技術(shù)等學(xué)科之間的跨界融合，如在語文中引導(dǎo)學(xué)生分析行業(yè)語言風(fēng)格，在信息技術(shù)中融入數(shù)字職業(yè)技能啟蒙內(nèi)容，構(gòu)建“職業(yè)世界中的學(xué)科素養(yǎng)”認(rèn)知。從教育制度運(yùn)行的角度看，只有當(dāng)職業(yè)啟蒙具備課程目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和師資保障等基本要素，才能在學(xué)校教育體系中獲得“制度性位置”，成為學(xué)生全面發(fā)展的組成部分。這不僅是課程功能的轉(zhuǎn)型，也是基礎(chǔ)教育治理模式對“教育類型平權(quán)”理念的主動回應(yīng)。

二是從分流指向轉(zhuǎn)向能力激發(fā)。傳統(tǒng)職業(yè)啟蒙往往服務(wù)于“職前識別”的功能，即在學(xué)生教育分流前期提供初步引導(dǎo)，其隱性邏輯是為可能進(jìn)入職業(yè)教育軌道的學(xué)生“預(yù)熱”與“定位”。這種模式實(shí)質(zhì)上固化了職業(yè)教育“低位路徑”的社會刻板印象，使職業(yè)啟蒙變成“選拔過濾”的前置工具，削弱了其本應(yīng)具有的普惠性與發(fā)展性功能。當(dāng)前，應(yīng)明確職業(yè)啟蒙不是一種“篩選機(jī)制”，而是一種“發(fā)展機(jī)制”。其面向的是所有學(xué)生，目的是在關(guān)鍵的身心發(fā)展時(shí)期支持學(xué)生構(gòu)建職業(yè)認(rèn)知結(jié)構(gòu)、興趣探索能力與自我意識發(fā)展，從而服務(wù)于個(gè)體成長。發(fā)展心理學(xué)理論指出，兒童與青少年在成長過程中會逐步形成對職業(yè)的認(rèn)知邊界并作出篩選決策，而這一過程往往受性別刻板印象、社會地位期望等因素干擾[24]。職業(yè)啟蒙的介人，正是為了拓寬學(xué)生對職業(yè)世界的理解廣度與深度，打破早期職業(yè)想象的限制，引導(dǎo)學(xué)生從自我出發(fā)理解“適合我”“我擅長”的概念。因此，職業(yè)啟蒙應(yīng)以能力發(fā)展為核心，關(guān)注學(xué)生的動手能力、溝通能力、問題解決能力、協(xié)作與創(chuàng)新能力等綜合素養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)“職業(yè)性”而非“職業(yè)定位”，以非線性的、探索性的學(xué)習(xí)方式幫助學(xué)生激發(fā)潛能、樹立多樣化目標(biāo)[25]。這一策略也回應(yīng)了OECD所提出的“CareerReadiness”（職業(yè)準(zhǔn)備）框架中強(qiáng)調(diào)的“早期接觸、多次機(jī)會、真實(shí)體驗(yàn)”的職業(yè)教育三原則[26]。

三是從職普有別轉(zhuǎn)向融合協(xié)同。長期以來，職業(yè)教育與普通教育之間形成了壁壘分明的結(jié)構(gòu)體系，兩類學(xué)校、教師、課程和資源系統(tǒng)各自為政。這種“二元結(jié)構(gòu)”不僅造成教育資源的結(jié)構(gòu)性分離，也在學(xué)生心中構(gòu)建了教育類型的“身份等級差序格局”。職業(yè)啟蒙作為嵌入基礎(chǔ)教育的交叉機(jī)制，其獨(dú)特價(jià)值正在于以實(shí)踐性、體驗(yàn)性和社會性為抓手，為打破教育系統(tǒng)壁壘搭建接口平臺。推動融合協(xié)同，關(guān)鍵在于建設(shè)“跨系統(tǒng)共育機(jī)制”。普通學(xué)?？梢寺殬I(yè)院校的專業(yè)教師、實(shí)訓(xùn)資源、課程模塊，開展形式多樣的職業(yè)體驗(yàn)課程；職業(yè)院校則可面向中小學(xué)開展“職業(yè)世界進(jìn)校園”活動，如“行業(yè)周”“職業(yè)體驗(yàn)節(jié)”“學(xué)生模擬實(shí)訓(xùn)室”等，擴(kuò)大職業(yè)教育在基礎(chǔ)教育中的可見性與親近感。企業(yè)、行業(yè)協(xié)會、社區(qū)組織也應(yīng)成為職業(yè)啟蒙的協(xié)同育人主體，通過“職業(yè)影子計(jì)劃”“企業(yè)參訪項(xiàng)目”等方式，將真實(shí)職業(yè)場景轉(zhuǎn)化為教育資源。從制度設(shè)計(jì)上，還可探索建設(shè)區(qū)域性“職業(yè)啟蒙實(shí)踐中心”或“職普協(xié)同發(fā)展共同體”，統(tǒng)籌中小學(xué)、職業(yè)院校、行業(yè)與社會資源，構(gòu)建多方參與、常態(tài)運(yùn)行、長效聯(lián)動的融合育人機(jī)制。這種協(xié)同不僅是資源層面的整合，更是育人邏輯的統(tǒng)一，即將“自我發(fā)展一社會連接一生涯探索”作為貫穿各類教育類型的共同目標(biāo)。

三、推進(jìn)職業(yè)啟蒙在中小學(xué)課程中深度融入

在職普融通背景下，職業(yè)啟蒙不應(yīng)僅被視為一種補(bǔ)充性的教育安排，而應(yīng)深度融入基礎(chǔ)教育階段的課程體系，成為全學(xué)段育人目標(biāo)的重要組成部分。具體而言，應(yīng)從內(nèi)容、形式與評價(jià)機(jī)制三個(gè)維度，推動職業(yè)啟蒙的系統(tǒng)化發(fā)展，并強(qiáng)化中小學(xué)與職業(yè)院校之間的協(xié)同機(jī)制，真正實(shí)現(xiàn)從“理念導(dǎo)入”到“課程落地”的轉(zhuǎn)化。這一轉(zhuǎn)化路徑具有明確的政策依據(jù)和歷史基礎(chǔ)。2014年，教育部印發(fā)的《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》指出，基礎(chǔ)教育長期存在“重智輕德”、片面追求分?jǐn)?shù)和升學(xué)率等問題，學(xué)生的社會責(zé)任感、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力相對薄弱[27]。這一判斷不僅揭示了教育功利化傾向?qū)W(xué)生全面發(fā)展的壓制，也為職業(yè)啟蒙教育的介入與拓展提供了正當(dāng)性空間。2017年，教育部頒布的《中小學(xué)綜合實(shí)踐活動課程指導(dǎo)綱要》進(jìn)一步明確，綜合實(shí)踐課程應(yīng)致力于提升學(xué)生的社會責(zé)任感、增強(qiáng)實(shí)際問題解決能力與創(chuàng)新實(shí)踐能力。這不僅延續(xù)了課程改革中“以學(xué)生發(fā)展為中心”的核心理念，也為職業(yè)啟蒙教育的深化發(fā)展提供了明確的制度基礎(chǔ)。

職業(yè)啟蒙作為綜合實(shí)踐理念的重要延伸，其本質(zhì)是通過與現(xiàn)實(shí)社會和職業(yè)世界的接觸，引導(dǎo)學(xué)生“知”其意義、“做”中學(xué)習(xí)、“思”以致遠(yuǎn)，在多元交互中發(fā)展自我認(rèn)知與職業(yè)意識。然而，在實(shí)際操作中，綜合實(shí)踐活動課程的“主課地位”尚未真正確立。受應(yīng)試教育和“唯分?jǐn)?shù)論”評價(jià)體系影響，中小學(xué)課程資源、教師配置和時(shí)間安排往往優(yōu)先保障語文、數(shù)學(xué)、英語等學(xué)科課程，導(dǎo)致綜合實(shí)踐課在實(shí)施中被邊緣化、形式化。許多學(xué)校仍將其作為“活動性”補(bǔ)充，缺乏系統(tǒng)規(guī)劃與專業(yè)支持，難以實(shí)現(xiàn)育人價(jià)值的真正落地。因此，職業(yè)啟蒙要實(shí)現(xiàn)深度融入，不能依附于邊緣課程的邏輯，而需主動進(jìn)入學(xué)校課程的“主結(jié)構(gòu)”，成為服務(wù)學(xué)生全面發(fā)展與教育公平的重要抓手。這不僅要求對職業(yè)啟蒙教育在課程內(nèi)容、實(shí)施形式和評價(jià)機(jī)制上進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計(jì)，更需要配套制度、教師培訓(xùn)與跨機(jī)構(gòu)協(xié)同機(jī)制的支持，才能真正將職業(yè)啟蒙嵌入學(xué)校教育的日常實(shí)踐之中。

（一）課程內(nèi)容：學(xué)科融合、模塊設(shè)置、實(shí)踐項(xiàng)目

內(nèi)容設(shè)計(jì)是職業(yè)啟蒙課程深度融入的核心環(huán)節(jié)。在國際上，多個(gè)國家已將職業(yè)啟蒙內(nèi)容系統(tǒng)嵌入基礎(chǔ)學(xué)科教學(xué)之中，強(qiáng)化學(xué)生對職業(yè)世界的早期認(rèn)知與社會參與[28][29]。例如，芬蘭實(shí)施的現(xiàn)象式學(xué)習(xí)（Phenomenon-basedLearning）將職業(yè)主題融人跨學(xué)科項(xiàng)目中，使學(xué)生在探究真實(shí)社會問題的過程中理解各類職業(yè)角色及其社會意義。澳大利亞則通過WorkStudies課程（澳大利亞國家課程體系中的一門獨(dú)立課程），鼓勵初中階段學(xué)生探索自我興趣、理解職業(yè)技能需求，并完成與職場模擬相關(guān)的項(xiàng)目任務(wù)。

借鑒國際經(jīng)驗(yàn)，我國中小學(xué)職業(yè)啟蒙課程在內(nèi)容設(shè)計(jì)上應(yīng)推動三方面變革。在學(xué)科融合方面，應(yīng)將職業(yè)相關(guān)內(nèi)容嵌人語文、數(shù)學(xué)、科學(xué)、歷史等基礎(chǔ)學(xué)科中，通過真實(shí)問題導(dǎo)向的學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生在探究過程中認(rèn)識職業(yè)角色與社會需求。例如，語文課可通過“職業(yè)人物傳記”引發(fā)學(xué)生對不同行業(yè)的興趣與認(rèn)知；數(shù)學(xué)課則可設(shè)計(jì)與職業(yè)情境相關(guān)的統(tǒng)計(jì)與計(jì)算任務(wù)，讓學(xué)生理解數(shù)據(jù)在商業(yè)與工程等職業(yè)中的實(shí)際運(yùn)用。在模塊設(shè)置方面，可系統(tǒng)開發(fā)“職業(yè)認(rèn)知一自我探索一職業(yè)體驗(yàn)一生涯規(guī)劃”等進(jìn)階式教學(xué)模塊，循序漸進(jìn)地展開課程內(nèi)容，幫助學(xué)生構(gòu)建起完整的職業(yè)啟蒙認(rèn)知路徑。在實(shí)踐項(xiàng)目方面，則應(yīng)鼓勵學(xué)生參與跨學(xué)科主題實(shí)踐，如“未來職業(yè)世界”探究項(xiàng)目、“校園職業(yè)體驗(yàn)日”策劃等，讓學(xué)生在真實(shí)任務(wù)中進(jìn)行角色扮演、問題解決與團(tuán)隊(duì)協(xié)作，強(qiáng)化其職業(yè)理解與社會參與意識。

（二）教學(xué)形式：校內(nèi)外協(xié)同、體驗(yàn)活動與項(xiàng)目學(xué)習(xí)

教學(xué)形式的創(chuàng)新是提升職業(yè)啟蒙教育吸引力與實(shí)效性的關(guān)鍵因素。在全球范圍內(nèi)，美國生涯發(fā)展課程（CareerDevelopmentCurriculum）強(qiáng)調(diào)通過職業(yè)興趣測評、導(dǎo)師制度和企業(yè)實(shí)地參訪等方式，構(gòu)建學(xué)校、家庭與社會協(xié)同的職業(yè)教育生態(tài)。新加坡則在小學(xué)階段實(shí)施教育與職業(yè)指導(dǎo)計(jì)劃（EducationandCareerGuidance，ECG），通過職業(yè)講座、線上職業(yè)探索平臺與技能營等形式，為學(xué)生提供個(gè)性化、情境化的職業(yè)啟蒙路徑。

我國中小學(xué)可在以下三方面實(shí)現(xiàn)教學(xué)組織形式的變革。學(xué)校層面，應(yīng)構(gòu)建多元課程組織形式，如職業(yè)主題周、職業(yè)故事會、職業(yè)情境劇等，借助游戲化、情境化方式激發(fā)學(xué)生興趣，降低理解門檻。教師層面，要鼓勵班主任、學(xué)科教師與綜合實(shí)踐教師協(xié)同設(shè)計(jì)職業(yè)啟蒙活動，實(shí)現(xiàn)“全員參與、全科育人”。校外層面，應(yīng)依托職業(yè)院校、行業(yè)企業(yè)、社區(qū)資源，搭建實(shí)踐平臺，組織學(xué)生參訪職業(yè)場所、參與職業(yè)技能體驗(yàn)營、與職業(yè)人士面對面交流等，拓展其對現(xiàn)實(shí)職業(yè)世界的直接感知。

此外，還可嘗試項(xiàng)目學(xué)習(xí)形式，如“校園服務(wù)項(xiàng)目”“職業(yè)社群調(diào)研”等，將學(xué)生置于真實(shí)情境中開展長期任務(wù)，提升其實(shí)踐能力與職業(yè)素養(yǎng)。同時(shí)，也可以借助“社會議題式學(xué)習(xí)”“情境式角色扮演”“區(qū)域社會職業(yè)生態(tài)分析”等形式，將職業(yè)討論置于城市發(fā)展、社區(qū)服務(wù)、氣候治理等議題之中，讓學(xué)生體會職業(yè)不僅是謀生手段，更是價(jià)值表達(dá)與社會貢獻(xiàn)的方式。

（三）評價(jià)機(jī)制：形成性評價(jià)、素養(yǎng)導(dǎo)向與多元參與

科學(xué)的評價(jià)機(jī)制是保障職業(yè)啟蒙課程質(zhì)量，促進(jìn)其持續(xù)改進(jìn)的關(guān)鍵支撐。國際上，芬蘭強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)過程導(dǎo)向”的綜合性評價(jià)體系，鼓勵教師基于學(xué)生的探究過程、項(xiàng)目成果與自我反思進(jìn)行動態(tài)評價(jià)；澳大利亞的WorkStudies課程明確采用形成性與表現(xiàn)性評價(jià)結(jié)合的方式，記錄學(xué)生在合作、溝通、問題解決等核心素養(yǎng)維度的成長軌跡。結(jié)合當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育課程改革的推進(jìn)方向，應(yīng)構(gòu)建以形成性評價(jià)為核心的職業(yè)啟蒙評價(jià)體系，關(guān)注學(xué)生在職業(yè)啟蒙過程中的興趣發(fā)展、參與表現(xiàn)、能力提升與自我反思。例如，可設(shè)計(jì)學(xué)生職業(yè)成長檔案袋，記錄其在各類活動中的作品、反饋與個(gè)人思考；開展學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)展示活動，讓其在模擬面試、職業(yè)演講等情境中表達(dá)所學(xué)；設(shè)置同伴互評與教師評語機(jī)制，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積極的社會互動與自我建構(gòu)。同時(shí)，應(yīng)避免將職業(yè)啟蒙納人過于量化的分?jǐn)?shù)體系，強(qiáng)調(diào)其在素養(yǎng)導(dǎo)向下的“發(fā)展性價(jià)值”，鼓勵學(xué)生在安全、包容的環(huán)境中進(jìn)行探索與嘗試[30]。教育行政部門也應(yīng)制定相應(yīng)的政策指引，明確職業(yè)啟蒙評價(jià)的基本要求與操作規(guī)范，為學(xué)校實(shí)踐提供制度保障與技術(shù)支持。

四、完善職業(yè)啟蒙的外部支持體系

盡管職業(yè)啟蒙教育在政策層面已有較為清晰的定位，并在職普融通的時(shí)代背景下不斷推進(jìn)與中小學(xué)課程體系的深度融合，但在具體實(shí)踐中，仍面臨多重挑戰(zhàn)，影響其育人目標(biāo)的全面落實(shí)。主要體現(xiàn)在教師支持機(jī)制不足、區(qū)域資源差異顯著以及課程評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)缺失三個(gè)方面，亟需系統(tǒng)性政策回應(yīng)與機(jī)制完善。

（一）構(gòu)建教師支持機(jī)制

近年來，“職普等值”“多元成才”的理念雖在政策宣傳層面持續(xù)強(qiáng)化，但長期以來“學(xué)而優(yōu)則仕”的文化傳統(tǒng)、應(yīng)試導(dǎo)向的教育制度以及社會結(jié)構(gòu)對學(xué)術(shù)路徑的偏好，仍深刻影響著一線教師的職業(yè)價(jià)值觀。教師作為學(xué)生人生道路的“隱性引導(dǎo)者”，其對職業(yè)啟蒙的態(tài)度將直接影響課程推進(jìn)的深度與廣度。教師自身缺乏多樣化職業(yè)體驗(yàn)，對現(xiàn)實(shí)職業(yè)世界的理解局限，也制約了其教育引導(dǎo)能力。因此，職業(yè)啟蒙課程的有效落實(shí)，不僅需要教材與培訓(xùn)的配套，更需要在教師價(jià)值觀層面建立“三重支持機(jī)制”。在制度維度，將職業(yè)啟蒙課程納入教師績效考核與職稱評審體系；在文化維度，通過“職業(yè)觀更新”專題研修、跨校交流、職業(yè)場域參訪等方式，幫助教師重構(gòu)對“好職業(yè)”的正確認(rèn)知；在心理維度，構(gòu)建教師互助與反思的支持社群，減少教育實(shí)踐中的認(rèn)知沖突與執(zhí)行焦慮。唯有推動教師從“政策執(zhí)行者'轉(zhuǎn)變?yōu)椤皟r(jià)值共建者”，才能真正發(fā)揮其在職業(yè)啟蒙中的關(guān)鍵作用。

（二）彌補(bǔ)區(qū)域資源差異

東部發(fā)達(dá)地區(qū)與城市學(xué)校通常擁有更豐富的校企合作網(wǎng)絡(luò)、社會實(shí)踐場域和課程研發(fā)能力，能夠提供多樣化、真實(shí)感強(qiáng)的職業(yè)啟蒙內(nèi)容與活動；而中西部和農(nóng)村地區(qū)的中小學(xué)則面臨實(shí)踐資源匱乏、外部協(xié)同主體缺失的問題，難以有效組織職業(yè)體驗(yàn)、模擬項(xiàng)目等關(guān)鍵教學(xué)環(huán)節(jié)。這種資源型不平等不僅加劇了城鄉(xiāng)學(xué)生在職業(yè)認(rèn)知和社會資本獲取上的差距，也削弱了職業(yè)啟蒙“起點(diǎn)公平”的政策初衷。為此，應(yīng)從國家層面構(gòu)建區(qū)域協(xié)同與支持機(jī)制：一是設(shè)立“職業(yè)啟蒙資源共享平臺”，鼓勵區(qū)域內(nèi)中小學(xué)與職業(yè)院校、行業(yè)協(xié)會、社會組織聯(lián)動共建課程資源；二是推動“組團(tuán)式”課程支持，如省級職教集團(tuán)面向農(nóng)村學(xué)校提供“項(xiàng)目包 + 師資包”；三是設(shè)立專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)支持農(nóng)村與邊遠(yuǎn)地區(qū)學(xué)校開展校外實(shí)踐活動，真正將“每一個(gè)孩子都能接觸職業(yè)世界”的愿景落地。

（三）形成職業(yè)啟蒙評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

相較于應(yīng)試課程有明確的學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和考核體系，職業(yè)啟蒙因其綜合性、實(shí)踐性與個(gè)體差異性強(qiáng)的特征，在課程目標(biāo)設(shè)定、過程記錄與成果評價(jià)方面普遍存在模糊與不確定，導(dǎo)致“重活動輕反思、重過程輕成果”的現(xiàn)象突出。評價(jià)機(jī)制的缺失不僅削弱了課程的規(guī)范性，也影響了師生對其的重視，阻礙了職業(yè)啟蒙的系統(tǒng)化發(fā)展。為此，應(yīng)盡快推動形成多元、發(fā)展性、綜合導(dǎo)向的職業(yè)啟蒙評價(jià)機(jī)制：一是借鑒OECD的關(guān)鍵能力框架，將學(xué)生的職業(yè)認(rèn)知、問題解決、合作溝通等納入素養(yǎng)導(dǎo)向的形成性評價(jià)指標(biāo)；二是推動多主體參與，包括學(xué)生自評、同伴互評、教師觀察和社會實(shí)踐單位反饋，實(shí)現(xiàn)多維度評價(jià)；三是建立成果表達(dá)機(jī)制，如學(xué)生成長檔案袋、項(xiàng)目成果匯報(bào)、模擬實(shí)踐展示等，強(qiáng)化學(xué)生學(xué)習(xí)過程的可視化與反思引導(dǎo)，推動職業(yè)啟蒙課程在中小學(xué)教育體系中的“真實(shí)化”而非“形式化”發(fā)展。

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Repositioning Career Enlightenment Education in the Context of Integration of Vocational and General Education：Connotations，Valuesand Implementation Paths

Shi Jing， Kuang Ying

AbstractUnder theongoingationalpolicyorientationpromotingthecoordinateddevelopmentofvocatinalandgeneraleducatio，the reformofintegratioofvocatioalandgeneraleducationisemergingasakeypathtodeplymergingthetwoeducationalsyste.Career enlightenmentatteadoarevelsatedattteseiodciotialucaiditegaitsic education，stilatessudents’inteestinillandstengarerawaressCrerghtetotolylsuptsdents careerdevelopmentbutalsoprovidesfundamentalimpetusfoachievingeducationalequityandsustaiablesocialdevelopment.However at presentaetistiludtlfdstpal its depereducatialse.refefortssouldeadefrotasptsofurntestacngfsdaati mechanisms，soatpromoteteindepthitegrationofareerelightenmentintoprimaryadsecondarysoolcurculandipove the external support system for career enlightenment..

Key words integration of vocationaland general education; career enlightenment education; education system

AuthorShiJingresearchassociateofEastChinaNoalUniversity（Shanghai 2oo62）;KuangYing，profesorofEastChinaNomal University