針對學(xué)校青年教師多，并且教學(xué)上普遍存在教學(xué)設(shè)計(jì)程式化、課堂動態(tài)調(diào)控能力弱等問題，探索出青年教師“三磨課\"校本研修模式，即學(xué)校按照PDCA循環(huán)理論的四個階段構(gòu)建包含教學(xué)設(shè)計(jì)迭代、課堂觀察診斷、反思性實(shí)踐改進(jìn)的三維行動研究范式，指導(dǎo)新入職的青年教師每人每年選擇同一年級的不同班級對同一課時教學(xué)內(nèi)容累計(jì)進(jìn)行三次完整的教學(xué)實(shí)踐。其中，P階段的主要任務(wù)是執(zhí)教教師按照學(xué)?！半p有\(zhòng)"課堂的“二五七\(yùn)"模式獨(dú)立設(shè)計(jì)一課時的教學(xué)方案；D階段的主要任務(wù)是執(zhí)教教師實(shí)施教學(xué)，同學(xué)科組教師現(xiàn)場觀課并根據(jù)學(xué)校研制的“初中語文課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系\"進(jìn)行評價；C階段的主要任務(wù)是學(xué)科組依據(jù)“初中語文課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系”進(jìn)行評價，集中反饋觀課中發(fā)現(xiàn)的問題并給出相應(yīng)的改進(jìn)意見；A階段的主要任務(wù)是執(zhí)教教師根據(jù)學(xué)科組的建議修改教學(xué)設(shè)計(jì)，此階段也是新一輪磨課的P階段。筆者，具體闡述“三磨課\"的過程和方法。

一磨課：基于目標(biāo)設(shè)計(jì)活動并實(shí)施教學(xué)

在第一輪循環(huán)的P階段，執(zhí)教教師設(shè)定兩個教學(xué)目標(biāo)，一是學(xué)習(xí)本文塑造人物的方法，二是體會作者對藤野先生的情感。整節(jié)課由四個活動組成：活動一，根據(jù)描寫藤野先生外在形象的語句為藤野先生畫像；活動二，概括“我”與藤野先生的幾件事，分析人物形象；活動三，小組討論“我”在東京的經(jīng)歷，以及兩次受到歧視的事件對于展現(xiàn)“我\"和藤野先生關(guān)系的作用；活動四，結(jié)合抒情議論的語句體會魯迅對藤野先生的敬意。設(shè)計(jì)思路在第一輪循環(huán)的D階段完整實(shí)施。

在第一輪循環(huán)的C階段，觀課教師認(rèn)為教學(xué)設(shè)計(jì)目標(biāo)明確，重點(diǎn)突出，教學(xué)活動能圍繞教學(xué)目標(biāo)展開，但實(shí)際教學(xué)中學(xué)生沒有真正理清文中“事與情”之間的邏輯聯(lián)系。究其原因，是執(zhí)教教師對文本的“雙線\"結(jié)構(gòu)（明線是作者與藤野先生的交往和對他的懷念，暗線是作者的思想感情變化）解讀不夠深入。在活動一中，教師雖然引導(dǎo)學(xué)生找出描寫藤野先生外貌的語句并結(jié)合其特點(diǎn)完成“畫作”，但他們并沒有理解作者詳細(xì)描寫藤野先生外表和著裝的目的一一突出他的性格特點(diǎn)和精神風(fēng)貌?；顒佣?，學(xué)生在教師引導(dǎo)下概括出作者與藤野先生交往的幾件事，并據(jù)此分析藤野先生的人物形象。在接下來的活動三中，教師忽略了作者思想感情變化（“棄醫(yī)從文\"的原因）這條暗線，將“魯迅在東京看到大量的中國留學(xué)生沉迷于打扮享樂荒廢學(xué)業(yè)，因看不到民族希望而苦悶的精神困境\"解讀為“他與中國留學(xué)生格格不人，遭遇了個人生活的困境”，將“他在匿名信事件中因中國人身份而遭受的民族欺辱”僅僅解讀為“個人人格受辱”。這樣的解讀將兩條線索割裂開來，甚至弱化了思想感情變化這條暗線，導(dǎo)致學(xué)生不能真正理解魯迅對藤野先生崇高的敬意和深切的懷念。

二磨課：突出“雙線結(jié)構(gòu)”，深入挖掘文本

針對一磨課中存在的問題，執(zhí)教教師認(rèn)為整節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)設(shè)置和教學(xué)活動設(shè)計(jì)都沒有問題，問題出在四個活動的重點(diǎn)確定得不夠科學(xué)、對活動深度挖掘不夠兩個方面。

為有效解決重點(diǎn)確定不夠科學(xué)的問題，在第二輪循環(huán)的P階段，執(zhí)教教師沒有調(diào)整教學(xué)目標(biāo)和基本教學(xué)活動，但對活動的重點(diǎn)做出相應(yīng)調(diào)整，如找出藤野先生外在形象的語句后，學(xué)生不僅要據(jù)此畫像，還要重點(diǎn)探究外貌描寫對塑造人物、抒發(fā)情感的作用。

為解決活動深度挖掘不夠的問題，執(zhí)教教師在D階段主要做出兩個方面的調(diào)整。其一，帶領(lǐng)學(xué)生從外貌入手，探究藤野先生“不注重物質(zhì)享受，而致力于學(xué)術(shù)研究”的崇高精神追求，并與“東京留學(xué)生沉淪于享樂\"對比，進(jìn)而理解魯迅蘊(yùn)藏于文字中的價值追求，形成對“情感\(zhòng)"更加充分、精準(zhǔn)的理解。其二，完整呈現(xiàn)文章的“雙線\"結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生認(rèn)識到兩條線的邏輯關(guān)系。具體地說，在明線的梳理中，教師引導(dǎo)學(xué)生通過分析“我”和藤野先生之間發(fā)生的事件，提煉出藤野先生的性格特征，進(jìn)而體會到魯迅對藤野先生博大胸懷和人格魅力的敬佩之情。在對暗線的梳理中，教師通過分析作者與藤野先生交往中看似無關(guān)的事情（在東京受到歧視的經(jīng)歷等），引導(dǎo)學(xué)生體會作者強(qiáng)烈的民族自尊心和愛國熱情，以及拯救民族危亡的責(zé)任感。

在第二輪循環(huán)的C階段，觀課教師一致認(rèn)為本次教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂教學(xué)環(huán)節(jié)間的邏輯關(guān)系由表及里，層層深入，學(xué)生對文本、人物、作者情感的理解更加深刻，存在的主要問題是執(zhí)教教師對文本的深度挖掘?qū)е抡n堂容量偏大、內(nèi)容設(shè)置偏雜、教師講解偏多。這些問題導(dǎo)致學(xué)生思考、探究、展示的時間和空間被壓縮，主體地位被弱化。

三磨課：簡化教學(xué)流程，突出學(xué)生主體地位

執(zhí)教教師根據(jù)在第二輪循環(huán)C階段得到的反饋和建議，進(jìn)入第三輪循環(huán)的A階段，繼續(xù)改進(jìn)和優(yōu)化課堂教學(xué)。

在第三輪循環(huán)的P階段，執(zhí)教教師將教學(xué)目標(biāo)調(diào)整為“學(xué)習(xí)本文選取典型事例及抓住主要特征刻畫人物形象、突出人物品質(zhì)的寫法；體會作者對藤野先生的思想感情（探析深厚情感是如何形成的，探究事與情的邏輯聯(lián)系）；舉一反三，訓(xùn)練概括人物形象的能力”，并將教學(xué)活動調(diào)整為三個：一是找特征，感知先生；二是知事例，熟識先生；三是品細(xì)節(jié)，感念先生。

在第三輪循環(huán)D階段的第一個學(xué)習(xí)活動中，教師指導(dǎo)學(xué)生先找出描寫藤野先生外在形象的句子，接著概括藤野先生的外貌特征，然后引導(dǎo)學(xué)生思考作者為什么這樣寫，最后教師補(bǔ)充介紹本文的寫作背景。這一學(xué)習(xí)活動呈現(xiàn)出清晰的思維路徑，讓學(xué)生不只是簡單地學(xué)習(xí)人物描寫方法，而是深刻理解描寫內(nèi)容與寫作目的之間的關(guān)系。在第二個學(xué)習(xí)活動中，教師采用“三步采訪法\"教學(xué)，即每小組ABCD四名成員，第一步A采訪B，C采訪D；第二步，B采訪A，D采訪C；第三步，每名小組成員介紹對采訪對象的看法，學(xué)生自主概括事件并分析人物形象，然后交流討論。在此過程中，教師適時引導(dǎo)學(xué)生將四件小事與“在東京的中國留學(xué)生\"“歧視中國人的其他人”進(jìn)行對比，讓他們更深入地體會藤野先生的人格魅力，以及魯迅先生棄醫(yī)從文的原因與拯救民族于危亡的崇高追求。這樣的活動安排充分體現(xiàn)了學(xué)生的主體地位，避免了教師“滿堂灌”。在第三個學(xué)習(xí)活動中，教師安排分角色朗讀、全班齊讀等活動，讓學(xué)生在充滿感情的朗讀中更好地理解魯迅對藤野先生的敬意，更真切地感知魯迅靈魂的廣度、溫度和高度。

在第三輪循環(huán)的C階段，觀課教師一致認(rèn)為這節(jié)課不僅教學(xué)設(shè)計(jì)清晰，文本挖掘有深度，課堂組織有序，活動形式多樣，執(zhí)教教師語言簡練，而且學(xué)生主體地位得以加強(qiáng)，課堂效益得到提升，是一節(jié)出色的、高效的課。

通過“三磨課”，青年教師在三輪循環(huán)C階段中得到的評分逐漸增高，特別是在評價量表一級指標(biāo)“教師教學(xué)”下的三級指標(biāo)“能根據(jù)教學(xué)內(nèi)容合理組織開展不同形式的語文活動，活動各環(huán)節(jié)層次清楚，有明確的邏輯，呈現(xiàn)出設(shè)計(jì)的匠心，各環(huán)節(jié)時間安排和控制合理，過渡自然流暢。教師在活動中能及時、有效、合理地通過提問等方式引導(dǎo)學(xué)生，并對學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行多元評價和反饋\"部分的得分明顯提升。此外，一級指標(biāo)“學(xué)生學(xué)習(xí)\"下的三級指標(biāo)“大多數(shù)學(xué)生能積極舉手回答問題，能迅速根據(jù)教師要求有序參與小組合作學(xué)習(xí)活動，并積極配合完成小組學(xué)習(xí)任務(wù)；能積極主動提出疑問，發(fā)表自己的看法\"部分的得分提升幅度也比較明顯。

（作者單位：武漢經(jīng)濟(jì)技術(shù)開發(fā)區(qū)第四中學(xué)）

（本文系湖北省教育科學(xué)“十四五\"規(guī)劃重點(diǎn)課題“基于PDCA循環(huán)理論的初中課堂教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測體系的實(shí)踐研究\"的研究成果。課題編號：2021JA126）