一、問題的提出

批判性思維作為完成復雜任務、解決劣構問題的高級綜合能力，是21世紀世界各國對創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的基本要求，也是學校教育的一個重要目標。批判性思維決定了我們“相信什么”或是“做什么”，是一種有目的的、自我調(diào)節(jié)的判斷，并對該判斷有著基于證據(jù)的解釋[1]。協(xié)作學習中包含著對話推理、尋找論證、評估內(nèi)容、批評與創(chuàng)造的高階思維運作過程，是培養(yǎng)批判性思維發(fā)展的有效路徑[2]。在實際教學中，協(xié)作學習難以自發(fā)地開啟有效互動，需要提供問題支架，以觸發(fā)不同層面的高級思維[3]。問題支架是以問題鏈形式，圍繞課程學習主題，為學習者提供交流情境、交互導向、參與互動、完成知識創(chuàng)生的交流框架[4。教師作為課堂的主導者，所選擇的協(xié)作學習類型和問題支架程度是學習者批判性思維的關鍵因素，如開放式的協(xié)作學習任務設計和適度獨立的子任務可以導致更有效的學習[5]，不同類型或難度的問題支架能夠激發(fā)群體智慧和社交屬性，以實現(xiàn)知識理解和問題解決[]。基于此，本研究試圖設計不同梯度問題支架的協(xié)作學習，探索其對學習者批判性思維發(fā)展的差異性，通過發(fā)現(xiàn)其優(yōu)勢與局限性，為教師培養(yǎng)學生的批判性思維提供借鑒。

二、協(xié)作學習類型與問題支架選擇

（一）協(xié)作學習類型選擇

研究表明，計算機支持的協(xié)作學習有助于提高學生學習動機、增強學習表現(xiàn)、提升自我效能感，能夠幫助學生促進高階認知發(fā)展并創(chuàng)造新知識，通過討論、澄清思想和對他人思想的評估，促進學生的批判性思維。在協(xié)作學習分類上，有研究者基于認知負荷方法將計算機環(huán)境的協(xié)作學習分為開放式協(xié)作學習、任務式協(xié)作學習、項目式協(xié)作學習及請求式協(xié)作學習等多種類型[]。本研究依據(jù)混合式教學課程的教學目標、教學內(nèi)容的需求及協(xié)作任務中問題支架的強弱，選擇任務驅動式、項目式、探究式及自主協(xié)商式4種協(xié)作學習類型進行教學實驗： ① 任務驅動式協(xié)作學習，設置強問題支架與協(xié)作任務，以不斷完成協(xié)作任務來驅動學習內(nèi)容遷移； ② 項目式協(xié)作學習，設置中等問題支架，為了達成一個共同的結論或解決方案而進行信息交換和討論，以一個共同的最終產(chǎn)品為目標，刺激學生分享信息、相互討論及學習知識、經(jīng)驗、信念和價值觀； ③ 探究式協(xié)作學習，設置中等問題支架，以比較、分析案例為主導，促進學習者發(fā)現(xiàn)與評價； ④ 自組織式協(xié)作學習，設置弱支架，由協(xié)作小組自行組織討論，解決問題。4種協(xié)作學習類型面向不同的教學主題與協(xié)作任務，每一項協(xié)作學習都分析了學生是如何一起發(fā)展批判性思維的。

（二）不同問題支架的強弱程度選擇

一般而言，問題支架分為兩類：一是平行式問題支架，其關系是并列的。如有研究者將科學探究課程中學習者在知識論壇中發(fā)布的問題分為科學類、認識論類和元語篇類[。二是遞進式問題支架，即問題涉及的知識難度逐漸提升，且問題之間具備嚴謹?shù)倪壿嬓?。如胡小勇等[10]按照4MAT模式提出“是何、為何、如何、若何、由何”的“五何”問題分類，將問題涉及的認知技能分為識記類、理解類、應用類、分析類、綜合類和評價類。本研究基于問題支架的意義和分類，選擇遞進式問題支架，將其分為強、中、弱支架結構，并融于4種協(xié)作學習活動類型中。

三、研究設計

（一）研究問題設計

本研究從行為特征與認知發(fā)展差異兩方面的學習者協(xié)作話語，分析上述4種協(xié)作學習對學習者批判性思維發(fā)展的影響，主要探析以下問題： ① 不同梯度問題支架支持下，4種協(xié)作學習話語類型差異如何？ ② 不同梯度問題支架支持下，4種協(xié)作學習類型下學習者的批判性思維行為特征如何？ ③ 不同梯度問題支架支持下，4種協(xié)作學習類型下學習者批判型思維發(fā)展差異如何？ ④ 如何有效干預不同梯度問題支架支持的協(xié)作學習類型，以更好地促進學習者批判性思維的發(fā)展。

（二）協(xié)作學習活動設計

本研究選擇J大學開設的“信息技術課程教學法”混合式課程進行教學實驗，以2022級72名教育技術學專業(yè)本科生為研究對象，課程教師由1名主講教師和1名助教組成。該課程采用混合式教學模式，教學目標是讓教育技術專業(yè)的師范生掌握信息技術課程知識及其教學方法等。

本研究結合課程性質(zhì)與課程學習環(huán)境，從協(xié)作學習目標、協(xié)作學習任務、協(xié)作交互方式、學習評估方法4個方面構建混合式課程下不同類型協(xié)作學習教學，如圖1所示（見下頁）?？紤]到增加討論任務的背景信息會使討論更加貼近現(xiàn)實，因此在設計強、中、弱問題支架的4種協(xié)作學習活動時，均圍繞一定情境展開。同時，為盡可能保證每組成員認知水平均衡，每次開展協(xié)作學習時，均進行隨機分組。由于在線同步與異步融合的雙向在線學習，能夠為學生提供同步的實時協(xié)作交流與異步的靈活參與[]，因此，本研究為學生提供了課堂面對面討論、騰訊會議同步討論、云班課異步討論等多種協(xié)作方式，以促進協(xié)作任務的完成。

不同梯度問題支架的協(xié)作學習具體實施如下： ① 任務驅動式協(xié)作學習。首先，教師將學生隨機分為10組，每組6人；其次，創(chuàng)設學習情境，引入問題，分布式拋出任務；最后，學習者依據(jù)任務單開展組內(nèi)協(xié)作討論以解決問題。此時提供的是強問題支架，問題結構較為細致，具有層級性，同時任務特征具有復雜性、開放性、劣構性，以從不同的角度刺激學習者的想法。② 項目式協(xié)作學習。這種類型要求學習者為小而異構的群體，以便更高效地進行文獻研究、創(chuàng)建調(diào)查、獨立分析等工作，因此將學生隨機分為15組，每組4人。

項目式學習的最終目標是在協(xié)作學習過程中開發(fā)特定產(chǎn)品，在學習者內(nèi)部需要明確地任務分工。 ③ 探究式協(xié)作學習。該類型以案例分析、探索發(fā)現(xiàn)、差異比較為主，教師為學習者提供同課異構教案，學習者自行討論，從不同方面分析教案的優(yōu)劣。項目式與探究式協(xié)作學習提供的是中等強度問題支架，問題結構較為均衡。 ④ 自組織式協(xié)作學習，教師拋出一個開放性“話題”，各組圍繞該話題自行思考可探討的問題并最終解決問題，期間教師不做協(xié)作引導。此時提供的是弱問題支架，問題范圍較為寬泛，給予學生充分的發(fā)揮空間。

（三）研究對象與數(shù)據(jù)來源

研究數(shù)據(jù)來源于協(xié)作學習活動中學習者在云空間的文本內(nèi)容，通過收集清洗后，獲取有效數(shù)據(jù)4134條。云平臺為教師開設多種在線協(xié)作活動提供支持，能夠嵌入學習資源、發(fā)布學習任務、隨機分組討論、記錄學習過程等功能齊全的在線教學輔助平臺，能為混合式課程的開展提供技術支持。

（四）研究方法與編碼方案

本研究選擇阿爾賈·維爾曼（ArjaVeerman）等[12]面向協(xié)作學習提出的話語類型統(tǒng)計方案，包含與協(xié)作任務安排相關、與協(xié)作任務內(nèi)容相關及與協(xié)作學習無關3種話語類型，適當修訂后進行話語編碼統(tǒng)計，如表1所示。同時，選擇伊麗莎白·墨菲（ElizabethMurphy）[13]針對高等教育中大學生發(fā)展批判性思維提出的編碼體系，共分為辨識（Recognize）、理解（Understand）、分析（Analyze）、評價（Evaluate）、創(chuàng)新（Create）5個維度，對學習者思維水平進行文本內(nèi)容編碼。

依據(jù)上述編碼方案，本研究對學習者的交互話語進行內(nèi)容分析：首先，采用Nvivol1對進行協(xié)作學習話語類型編碼統(tǒng)計；其次，剔除與協(xié)作學習無關的話語，依據(jù)批判性思維編碼方案，讓兩名研究者背對背編碼，通過計算一致性，得出兩名研究者編碼的一致性較高，可任選其一編碼結果進行研究分析，同時進一步探索不同協(xié)作話語類型與批判性思維階段的相關性；最后，通過滯后序列分析法和認知網(wǎng)絡分析法，對協(xié)作學習中學習者隨時序而發(fā)生的交互行為、批判性思維發(fā)展進行比較。

四、數(shù)據(jù)分析與結論

（一）學習者協(xié)作話語類型差異

通過編碼統(tǒng)計4種協(xié)作話語類型占比結果發(fā)現(xiàn)：① “與協(xié)作任務安排有關”的話語中，自組織式協(xié)作學習占比較大（ 18.48% ）?？梢?，在弱支架支持的協(xié)作學習中，小組成員首先會對協(xié)作任務規(guī)劃與合作進行統(tǒng)籌安排，以便更好地開展協(xié)作與解決問題。 ② “與協(xié)作任務內(nèi)容有關”的話語中，任務驅動式協(xié)作學習占比較大 90.98% ，其中“說明問題”占比 59.42% ，“新的想法”僅占比 10.02% ?？梢?，在強問題支架的協(xié)作學習下，學習者更傾向于依據(jù)問題支架解答問題，產(chǎn)生新的想法較少。同時，以產(chǎn)品產(chǎn)出為目標的項目式協(xié)作學習中，“新的想法”話語占比 32.88% ；探究式協(xié)作學習中，“評估方案”話語占比 47.90% ，屬4種協(xié)作學習最高比例，這與評價案例的學習主題任務有關?？梢姡械瘸潭鹊膯栴}支架能夠觸發(fā)學習者更多的思考，使其產(chǎn)生更多的想法。 ③ “與協(xié)作學習無關”的話語中，4種協(xié)作學習占比無差異。

本研究采用相關樣本非參數(shù)檢驗進行差異性分析，F(xiàn)reidman秩和檢驗結果表明，學習者的批判性思維存在顯著性差異（Sig.值 =0.000lt;0.05 ）。之后，經(jīng)過編碼統(tǒng)計4種協(xié)作學習下學習者批判性思維水平數(shù)據(jù)比重發(fā)現(xiàn)：任務驅動式協(xié)作學習話語集中于“理解”（ 52.30% ）“分析”（ 43.52% ）和“辨識”（ 38.6% ）層面的思維水平，而“評估” （27.91% ）與“創(chuàng)新”（ 22.33% ）層面占比較少。這表明在強問題支架下的任務驅動式協(xié)作學習中，學習者更傾向于對問題進行解釋和分析，對問題與方案做出評價或產(chǎn)生新的想法的高階思維水平?jīng)]有突出體現(xiàn)。在中等問題支架支持的項目式協(xié)作學習中，“創(chuàng)新”（ 51.19% ）處在最高水平，“分析”（ 42.17% 也占較大比例，而“理解”（ 33.24% ）層面與任務驅動式協(xié)作學習形成反差，占比較少。這表明以產(chǎn)出為導向的項目式協(xié)作學習，能夠激發(fā)學習者創(chuàng)新意識，促進高階思維的成長。同樣是中等問題支架支持的探究式協(xié)作學習中，“辨識”（ 51.29% ）與“評估”（ 43.27% 占比最高，“創(chuàng)新”（ 32.19% ）層面反而較低，可見學習者偏重于通過合作分工完成任務，缺少新的想法。在弱問題支架支持的自組織式學習中，協(xié)作話語中體現(xiàn)較多的是“理解” （49.9%） ）、“分析”（ 43.42% 層面的批判性思維，而“創(chuàng)新”（ 28.10% ）則較少出現(xiàn)。

為了解哪些協(xié)作話語對學習者的批判性思維產(chǎn)生影響，進一步對上述6種協(xié)作話語內(nèi)容與5個階段批判性思維水平進行相關性分析發(fā)現(xiàn)，在“與協(xié)作安排有關”的話語中，規(guī)劃性話語對協(xié)作學習的建設性與貢獻性較低，但與“辨識” （-0.042^** ）、“理解” （-0.079^??） ！“分析” [0.101^** ）及“創(chuàng)新”（ 0.062^** ）之間相關性顯著；同樣，社會性話語內(nèi)容對理解！ （-0.041^* ）、評估（-0.059^** ）及創(chuàng)新（ .0.060^** ）有一定影響，存在顯著性相關；而技術性話語內(nèi)容與批判性思維的5個階段均無相關性。在“與協(xié)作任務有關”的話語中，“產(chǎn)生新的想法”對“辨識” （-0.054^**） 、“理解”（ 0.052^** 及“評估” （0.078^**） ）存在相關影響，說明問題支架在一定程度上為“評估” （-0.043^*） 與“創(chuàng)新”（-0.040^**） 思維做建設，評估方案對“辨識” （0.043^**） ！“分析” （-0.095^**） 與“評估”（ 0.086^** 具有顯著性相關關系。

（二）學習者批判性思維行為特征

通過滯后序列分析法對學習者批判性思維行為進行深入探索，以檢驗學習者的某種思維發(fā)生后，另一種思維緊隨發(fā)生的情況。Z一scores解釋行為之間是否存在顯著性關系，當Z-scores大于1.96時，表明兩個思維水平之間具有顯著性意義，Z-scores值越大，行為轉換程度越強。根據(jù) Z 值大小，形成了4種協(xié)作學習中學習者的思維行為轉移模式，如圖2所示。

本研究發(fā)現(xiàn)，學習者均以“辨識”（R）和“理解”（U）問題開啟協(xié)作，并逐漸向批判性思維行為的高階層次轉移。

（1）在強問題支架支持的任務驅動式協(xié)作學習中，有7個行為序列達到顯著水平，行為指向多數(shù)圍繞在“辨識”“理解”與“分析”的低階思維行為層面轉換，例如R-U、U-U、U-A、A-E等。學習者傾向于在一段時間內(nèi)反復對問題進行辨識與發(fā)現(xiàn)[Z-scores（R-R） =2.16] 。隨后，學習者會圍繞問題表達自己的理解[Z-scores （R-U） =8.36] ，同時存在對理解的回環(huán)[Z-scores（U-U） =5.81 ]。在理解的認知層面之上，學習者試圖將問題分解，用已知信息和挖掘的未知信息，對問題進行深入的澄清與分析[Z-scores （U-A）=12.36] ，而在澄清問題之后，學習者對問題又有了新的認知與理解[Z-scores （A-U） =2.42] 。最后，學習者由分析轉移對問題評價[Z-scores（A-E） =10.17] 、促生新的想法與方案[Z-scores（A-C） ，這表明，雖然任務驅動式協(xié)作學習下“評估” 27.91% ）、“創(chuàng)新”0 22.33% ）話語內(nèi)容占比較低，但學習者通過深入分析能夠向“評估”和“創(chuàng)新”高階行為轉換。

（2）在中等問題支架支持的項目式協(xié)作學習中，具有顯著性意義的行為序列有10個，行為轉換模式連續(xù)、多元且完整。與任務驅動式相比較，該模式下學習者傾向于以“分析”“評估”與“創(chuàng)新”的中高階思維為重點轉移，例如A-R、A-U、A-E、A-C，E-A，E-C，C-A等。學習者在經(jīng)過“辨識”與“理解問題后[Z-scores（R-U） =20.33 ，Z-scores （U-U）=10.13] ，著重于尋找論據(jù)對問題進行深入分析，從而進一步“評估”[Z-scores （A-E） =12.07] 和“創(chuàng)新”[Z-scores （A-C） =11.35AA 。倫奎斯特·羅伯特（LundquistRobert）[4]指出，“學習的基礎是反思，以及從更多不太成功的嘗試中得出結論的能力”，這是批判性思維的一個重要特征。正如，盡管學習者已經(jīng)達到高階思維行為，但仍會重新對問題進行“辨識”[Z-scores（E-R）=4.14] 與分析[Z-scores（C-A） 。

（3）在中等問題支架支持的探究式協(xié)作學習中，行為序列達到顯著水平的僅有5個。雖然行為模式較為單一、反復，但學習者的批判性思維多在“分析”與“評估”中高階水平轉換。例如，學習者會對案例進行反復分析[Z-scores（A-A） =4.09] ，最終給出自己的評價結果[Z-scores（A-E） =7.71 ，Z-scores （E-E）=2.34] 。由于教學主題與協(xié)作任務的特點，學習者的“創(chuàng)新”高階思維沒有得到很好的發(fā)展。

（4）在弱問題支架支持的自組織式協(xié)作學習中，具有顯著性意義的行為序列有8個，行為模式轉換逐步遞進遷移，“辨識”與“理解”之間存在雙向轉換行為［Z-scores （R-U） =31.31 ，Z-scores （U-R）=9.42] 。學習者經(jīng)過自主協(xié)商討論，由“理解”問題跳躍式地轉移到“分析”[Z-scores（U-A） =11.76] 、“評估”[Z-scores（U-E） =10.35] 問題以及“創(chuàng)新”[Z-scores（U-C）=2.44] 的批判性思維層面，在弱支架牽引下，學習者也會對問題進行反復“分析”[Z-scores（A-A）=3.14] 并持續(xù)走向“評估”[Z-scores（A-E） 與“創(chuàng)新”（Z-scores （E-C）=2.49] 。

（三）學習者批判性思維發(fā)展的差異

本研究運用認知網(wǎng)絡分析法對學習者批判性思維認知網(wǎng)絡結構特征進行對比分析，各節(jié)點間線條的粗細代表共現(xiàn)次數(shù)的多少，即關聯(lián)的強弱，如圖3所示。結果發(fā)現(xiàn)，在4種協(xié)作學習中，學習者的“理解”與“分析”批判性思維層次均具有較強的共現(xiàn)關系，兩者聯(lián)系緊密，表明無論是何種協(xié)作學習，學習者的思考都不是單一的，而是關注到多個方面，愿意對問題進行深一步的探析與辯證思考。

（1）在強問題支架支持的任務驅動式協(xié)作學習中，A-U-R共同建立了緊密的聯(lián)系，學習者的批判性思維處在較為基礎的層次。表明大多數(shù)學習者面對分布式任務驅動式問題，會同步對問題進行分辨瞄準，尋找相關知識、觀點、論據(jù)支撐自己的理解，同時會將問題分解，深入挖掘。此外，“理解”與“評估”之間也存在較為顯著的聯(lián)系，而“創(chuàng)新”與其他思維階段沒有較多的共現(xiàn)關聯(lián)。

（2）在中等問題支架支持的項目式協(xié)作學習中，學習者的認知網(wǎng)絡層次更為豐富和諧，其中最高階批判性思維“創(chuàng)新”與其他思維層次均建立了顯著的關系，A-E-C之間的關聯(lián)性是四種協(xié)作學習下最緊密最強烈的體現(xiàn)。由此可見，學習者以項目產(chǎn)出為目標，會集中精力對問題同時進行分析、評估與創(chuàng)新，促進自身高階思維能力的延伸，這是通過協(xié)作學習發(fā)展批判性思維所期盼的狀態(tài)。

（3）在中等問題支架支持的探究式協(xié)作學習中，R-E之間的關聯(lián)性是4種協(xié)作學習中最為顯著的體現(xiàn)。面對評價多份案例的任務，學習者集中體現(xiàn)了對案例先進行辨別與分類，然后按照不同維度進行優(yōu)劣評價，并給出評價的理由，因此“辨識”與“評估”的批判性思維層次有較為突出的體現(xiàn)。與任務驅動式類似，以“創(chuàng)新”為核心的共現(xiàn)關系較弱。

（4）在弱問題支架支持的自組織式協(xié)作學習中，C-U、C-R相較于其他協(xié)作類型呈現(xiàn)出密切的關聯(lián)。這表明，雖然沒有提供較強的問題支架，但學習者經(jīng)過自主協(xié)商，能夠在“辨識”與“理解”問題的基礎上創(chuàng)生“新想法”，相關共現(xiàn)關系較強。但是，學習者很少對問題進行深人剖析，評判觀點的合理性，因此，A-C、E-C的共現(xiàn)關聯(lián)性較弱。

五、研究建議

在協(xié)作學習的知識建設中，學生通過合作完成復雜的任務，經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)、質(zhì)疑、驗證、總結等過程，完成更深層次的信息處理和更豐富的批判性思考。基于以上分析，本研究針對設計不同梯度問題支架的協(xié)作學習活動提出相關建議，為教師在教學中培養(yǎng)學生的批判性思維提供借鑒。

（一）基于強問題支架開展協(xié)作學習時，以高階思維為導向，搭建階梯式任務

任務驅動式協(xié)作學習有著強支架的協(xié)作任務引領，學習者善于瞄準問題、尋找論據(jù)、給出新解，但學習者的話語類型、行為轉換及認知水平均集中體現(xiàn)在低階層次，很少對問題方案做出評價或產(chǎn)生新的想法。這就要求教師在設計強問題支架的協(xié)作任務時，以高階思維為最終導向，注重任務的階梯式遷移，引導學生走向批判性問題的協(xié)作討論與知識延伸。

（二）基于中等問題支架開展協(xié)作學習時，要引導學習者對觀點與結果進行總結提煉，同時注重批判性思維建設的系統(tǒng)性、全面性、多元化

以產(chǎn)出為導向的項目式協(xié)作學習，學習者能夠明確學習目標與協(xié)作任務。相較于其他協(xié)作學習類型，項目式協(xié)作學習行為轉換模式連續(xù)且完整，認知網(wǎng)絡層次豐富和諧，有助于提升批判性思維的連續(xù)性與流暢性。但是，缺少教師進一步引導學習者對產(chǎn)品產(chǎn)出的過程、群體協(xié)作中不同的觀點以及集體智慧的結果進行總結和提煉，以此來助推學習者建構完善的知識體系。基于中等支架程度的探究式協(xié)作學習則有著不同的表現(xiàn)，學習者的批判性思維多在“分析”與“評估”的中高階水平轉換，但以“創(chuàng)新”為核心的共現(xiàn)關系較弱，且行為模式較為單一、反復。這就要求教師將系統(tǒng)的專業(yè)課程知識層級化，與協(xié)作任務的安排進行深度融合，構建信息化協(xié)作情境與環(huán)境，拓展協(xié)作的廣度與深度，幫助學習者實現(xiàn)批判性思維建設的系統(tǒng)性、全面性與多元化。

（三）基于弱問題支架開展自組織式協(xié)作學習時，為學習者設置角色，確立正確協(xié)作目標

在自組織式協(xié)作學習中，學習者很少對問題進行深人剖析與觀點評判，因為在弱支架支持下，協(xié)作小組首先需要進行自主協(xié)商、任務分工，對目標的把控易出現(xiàn)偏移，難以向高階思維發(fā)展?！敖巧蹦軌蛑笇€體行為、調(diào)節(jié)小組交互過程，教師可為協(xié)作小組設置協(xié)作角色，使學習者將有效的時間專注到協(xié)作任務本身。教師需要觀察學習者角色的協(xié)作動態(tài)，及時發(fā)現(xiàn)問題并給予正確引導，以使學習者持有正確的學習目標，集中精力完成學習任務。5

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（責任編輯 孫興麗）

Analysis ofthe Differences in the Development of Critical Thinking among Learners in Collaborative Learning with Different Gradient Problem Scaffolds

ZhangDi1，WangLing2，NieZhumingl，henYuting'，Zhu Zekail （1.SchoolofEducationalScience，AnhuiNormalUniversity，Wuhu，Anhui，China241000; 2.Jiaozuo People'sHighchool，Jiaozuo，Henan，China45400）

Abstract：Criticalthinking isakeyskillfor cultivating innovativetalentsinthe2lstcentury.Problem scafolding incollaborative learning helps promote the development of students'critical thinking.The researchis based on problem scaffolds withdiffrent gradientsof strong，medium，and weak，anddesignsand implements task driven，project-based，exploratory，andself-organizingcollborativelearningactivities.Quantitativecontent，agged sequence，andcognitive networkanalysis methodsareusedtoexplore learners'critical thinking.Analysis shows that intask drivencollaborativelearning basedonstrong problemscafolding，leaners focus onthelow-level thinking levelsof\"identification\"and\"understanding\"，whicharecorelatedandtransformed;Inproject-basedcollbative learningbasedonmoderate problemscaffolding，learners tendtodevelop higher-order thinkingof \"analysis\" and \"innovation\"，and their overall cognitive structureand behavioral patternsare relativelycontinuous，complete， rich，and harmonious.However，the thinking levelofinquirybasedcollaborative learnersshowsajumpingand bidirectional pattern from low tohigh between \"identification\" and \"evaluation\";Inself-organizingcolaboration based on weak problemscaffolding，learners' thinking levels gradually progress，butthere is discontinuity.Finally， the study proposes relevant suggestions for conducting collaborative learning activities basedon different gradient problem scaffolds， providing reference for teachers to cultivate students'critical thinking in teaching.

Key words： Computer supported collaborative learning; Critical thinking; Problem support; Behavioral differences