引言

面向21世紀核心素養(yǎng)、深度學習、復雜情境、問題解決的跨學科教學正受到全世界的關注，儼然成為培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新型人才與復合型人才的重要舉措[1]。分科教學作為我國基礎教育階段的基本育人方式，在促進學生系統(tǒng)掌握學科知識、傳承人類文明成果等方面發(fā)揮著重要作用，但過度分科帶來了知識刻板化、碎片化等問題，難以培養(yǎng)學生應對未來社會復雜問題的關鍵能力和必備品格[2]。2022年，教育部發(fā)布了《義務教育課程方案（2022年版）》《義務教育信息科技課程標準（2022年版）》，對跨學科主題學習給予了特別強調?？鐚W科整合是落實新課標課程綜合化、課程內容結構化理念的關鍵舉措，在培養(yǎng)完整的人、解決真實的問題和發(fā)展學生的創(chuàng)新能力等方面具有重要價值[3]。但是，教師作為跨學科主題教學的實施主體，其能力結構目前尚未明朗，在為數不多的研究中，多為概念闡釋的思辨邏輯，實證性的研究有限，專門針對信息科技教師的研究更是少之又少，而從與其他學科的整合來看，信息科技因其強大而豐富的工具屬性備受青睞[4。面對如此情境，本研究擬探討信息科技教師的跨學科主題教學能力構成，為信息科技教師自身的專業(yè)成長、信息科技教師跨學科主題教學的培訓等提供參考。

一、研究設計與實施

（一）研究方法與對象

在研究方法上，采用凱西·卡麥茲（KathyCharmaz）扎根理論方法，其是建立在質性數據分析基礎上的一種理論建構方法，是不斷從經驗數據中梳理、建構理論的一種研究范式，研究者需收集豐富的質性資料，并對所獲得的質性資料進行編碼、對比，從而提取出核心概念和理論范疇，建構新的理論。

在研究對象的選擇上，本研究基于研究目的，將其分為三類：一是教學經驗豐富的一線中小學信息科技教師?！敖虒W經驗豐富”指有5-10年教學經驗且參加過優(yōu)質課的評選。一方面，5年是一個輪次，兩到三輪后，教師對教學會形成自己的心得；另一方面，只有自身能力突出才能獲得參評優(yōu)課的資格，而在其中真正脫穎而出的更可視為佼佼者。二是信息科技學科教研員。相較于普通教師，信息科技學科教研員有著更為豐富的教學經驗與研究能力，在課程建設、課堂公開示范和教學課題研究等方面成果豐碩，獲得大眾的認可，因而其對信息科技教師開展跨學科主題教學的認識也更為精準。三是從事課程與教學論研究、教育技術學研究、現(xiàn)代教育技術研究的高校教師，其對信息科技課程跨學科主題教學的理論認識會更加深入，從而提升信息科技教師跨學科主題教學能力結構的概括性和代表性。

在樣本的大小上，張立平、陳向明[5指出質性研究沒有關于樣本量的嚴格規(guī)定，樣本量大小取決于研究的目的。當研究人員開始重復聽到同樣的陳述時，說明資料達到了飽和。當然，資料飽和并不意味著研究結束，而是說明研究人員對所研究的問題達到了充分理解。據此，本研究依據自身的訪談目的，共選取20位訪談對象進行一對一訪談，其中包括一線中小學信息科技教師10名、信息科技學科教研員3名、高校專家7名。需要特別指出的是，依托導師組織的某省份骨干教師培訓，有機會訪談到教育部基礎教育跨學科教學指導委員會委員，為本研究提供了寶貴建議。

（二）研究實施與數據分析

1.一級編碼

第一步，對所有的資料進行逐句閱讀，從中選取與信息科技教師跨學科主題教學相關的語句，將其概括化為一個能夠概括出本句話核心意思的標簽化的小短句。表1為部分示例。

2.二級編碼

第二步，分析所標注出來的標簽化的句子，從中提煉出信息科技教師跨學科主題教學的能力要素進行命名，并進行反復的對比，將能力要素相同的標簽化的句子進行整合，構成嘗試性的類屬，如下頁表2所示。

3.三級編碼

利用Nvivol2進行聚焦編碼，對嘗試性類屬進行進一步對比、合并，最終在將嘗試性類屬整合為12個類屬的基礎上提煉出4個核心類屬，如下頁表3所示。

（三）飽和度檢驗

飽和度檢驗是指將先前留用于飽和度檢驗的訪談文本進行處理，并對已形成的概念、范疇加以對比分析，直至不再發(fā)現(xiàn)新的概念、范疇，才可稱之為理論飽和。筆者隨機選取了5份訪談文本資料進行飽和度檢驗，經過層級編碼，未提取出新的概念和范疇。同時，為了提高研究的科學性和嚴密性，筆者將15份原始材料打亂順序、隨機編碼，未出現(xiàn)新的概念和范疇。據此可以認為，信息科技教師跨學科主題教學能力的構成要素已被充分挖掘，本研究的理論飽和度較高。

二、研究結果

通過扎根理論的研究范式，最終在跨學科主題教學信念、學生學情把握、多學科知識基礎、跨學科主題教學實踐4個維度下，提煉了12個范疇、32個概念，獲取了信息科技教師跨學科主題教學能力的構成要素。

（一）信息科技教師跨學科主題教學的信念

信息科技跨學科主題教學信念指信息科技教師對跨學科主題教學的認識，具體分為跨學科主題本質的信念、跨學科主題教學目的的信念。

關于信息科技跨學科主題本質的信念，是指教師對信息科技課程跨學科主題教學本體理論上的認識，包括對跨學科主題本質的內涵、發(fā)展、態(tài)度及定位等的基本看法。其一，關于跨學科主題本質的內涵，是指信息科技教師能將學科知識有意義地關聯(lián)在一起，并且有結構地將其應用到學科之內或之外的問題解決。這不是縱向加深知識難度的過程，而是橫向加強知識領悟理解與體驗的過程，即關注本學科與其他學科以及現(xiàn)實生活的聯(lián)系，同時又始終以信息科技學科為核心課程。其二，關于跨學科主題教學的發(fā)展，2003年的《普通高中技術課程標準（實驗）》在課程性質中就指出，“技術課程具有高度的綜合性，是對學科體系的超越。它強調各學科、各方面知識的聯(lián)系與綜合運用”。2017年的《普通高中課程方案（2017年版）》中提出，課程內容建設要“關注學科間的聯(lián)系與整合”，選修課程的“一部分是國家在必修和選擇性必修基礎上設計的拓展、提高及整合性課程”，綜合實踐活動中的“研究性學習6學分，完成2個課題研究或項目設計，以開展跨學科研究為主”。2022年《義務教育課程方案（2022年版）》和《義務教育信息科技課程標準（2022年版）》正式提出跨學科主題學習。可見，跨學科主題教學并非空穴來風，而是一種繼承、發(fā)展與落地。其三，關于信息科技教師跨學科主題教學的態(tài)度，多數教師認同信息科技學科相較于其他學科更加容易開展跨學科主題教學，并愿意進行嘗試。其四，關于信息科技跨學科主題教學的定位，是指信息科技教師熟知跨學科主題教學是分科教學的有效補充，其不可能取代系統(tǒng)的學科教學，而是與其相互映照、相互支撐、相輔相成，對實現(xiàn)學科課程綜合化、實踐化有著深刻的影響。

跨學科主題教學目的的信念指的是教師對開展跨學科主題教學目的的認識，包括對個人發(fā)展、對社會發(fā)展所產生的影響。對個人發(fā)展的影響主要表現(xiàn)在凸顯學生的主體性，激發(fā)學生的學習興趣，并通過“做中學”“用中學”“創(chuàng)中學”轉變學生的思維方式，提升學生核心素養(yǎng)與應對未來挑戰(zhàn)能力[]。對社會發(fā)展的影響主要體現(xiàn)在跨學科主題教學能夠實現(xiàn)課程的協(xié)同育人，是面向信息社會發(fā)展的需要培養(yǎng)人才。

（二）信息科技教師跨學科主題教學的學生學情把握

學情是信息科技教師開展跨學科主題教學的基礎，信息科技跨學科主題教學中有關學生理解的知識可以分為學生多學科認知基礎、生活經驗及跨學科主題學習的興趣需要。

其一，關于學生多學科認知基礎的知識包含了對學生的身心發(fā)展、知識基礎、學習困難的了解。信息科技課程跨學科主題教學與傳統(tǒng)講授式的教學方式有很大的不同，對學生的要求也更高。因此，了解不同階段學生的身心發(fā)展規(guī)律與多學科的知識基礎，預判學生在跨學科主題教學過程中可能遇到的內容和方法上的困難，分析其原因并做出事前規(guī)劃，對保證信息科技課程跨學科主題教學的順利開展與教學實效有著重要的影響。

其二，跨學科主題教學強調學習者綜合運用多學科的知識技能、思維方法解決現(xiàn)實中的復雜問題，主題或是問題要來源于學生生活，學生必須對此有一定的經驗積累，才能真正投人其中。因此，教師要充分認識到學生的生活經驗對實施跨學科主題教學的重要性，要了解學生生活經驗的來源，同時要知道如何依據教學的需要挖掘學生的生活經驗。

其三，跨學科主題學習的興趣與需要是指學生的興趣點及學生成長的需要。興趣是指個體力求認知某種事物或從事某項活動的心理傾向，它表現(xiàn)為個體對某種事物或從事某種活動的選擇性態(tài)度和積極的情緒反應[8]。需要是生理和社會的要求在人腦中的反映。在興趣與個體需要方面，需要可以產生興趣，興趣也可以激發(fā)需要，二者之間有著穩(wěn)定的聯(lián)系，較難進行明確的概念劃分，且我們的研究指向教師的教學實踐，探索教師跨學科主題教學的能力結構，相關概念的區(qū)分反而會干擾教師的選擇，因此將其放在一起。具體表現(xiàn)在：教師要了解學生的興趣與需要，并且要了解學生參與某一特定跨學科主題的興趣、需要的知識和經驗。

（三）信息科技教師的多學科知識基礎

信息科技教師的多學科知識基礎是指教師對跨學科主題教學的內容和所使用的教育教學材料的理解和把握。教師對跨學科主題教學內容和材料的把握是實施跨學科主題教學的基本要求，具體分為相關學科知識、載體學科知識及多學科教育教學材料的知識。

相關學科課程知識可以從兩方面去理解。其一，從靜態(tài)角度理解教師所具有的知識范疇，即教師因自身的受教育經歷或興趣愛好等而積累的多學科課程知識，表現(xiàn)在教師具備一門以上的學科課程知識、了解學科之間的內在聯(lián)系等。其二，從動態(tài)角度理解教師具備的學科課程知識，即教師能夠整合多學科課程內容的知識，持續(xù)拓寬教學內容邊界，促進各學科內容的橫向聯(lián)結，疏通各學科領域，幫助學生形成完整的知識鏈[。具體表現(xiàn)在：信息科技教師能夠以大概念統(tǒng)領教學，根據解決問題的需要，以本學科為載體，以相關學科為輔助，以主題為抓手，整合多學科內容知識。

關于載體學科知識，從靜態(tài)角度來看，即信息科技課程知識是信息科技教師對本學科的課程理念、課程性質、教學內容有深刻的理解，十分清楚信息科技課程標準的要求，尤其是核心素養(yǎng)的相關要求。從動態(tài)角度來看，指信息科技教師能夠圍繞數據、算法、網絡、信息處理、信息安全、人工智能六條邏輯主線對現(xiàn)有教材內容進行重新組織，逐步構建起本學科的學科大概念。

多學科教育教學材料的知識包含了教師對從備課到實施跨學科主題教學所使用的材料，以及為學生學習提供的學習材料的理解與把握。常見的教學材料通常包括相關政策文件要求、本地及其他省份教材、教學參考書、教案、學案，以及各種在線教學資源提供的課程資源、在線教學助手等。學生學習的材料包括為學生提供各種軟硬件學習材料等。

（四）信息科技教師跨學科主題教學的實踐能力

信息科技教師跨學科主題教學實踐能力，是指信息科技教師為實施跨學科主題教學而具備的合作交流、設計、實施、評價的能力。其中，跨學科教師合作交流的能力表現(xiàn)在信息科技教師具備與本校和其他學校的教師、企業(yè)以及社會專業(yè)人士合作與交流的能力，教師的學科界限在不斷被擴大，學校圍墻在不斷被跨越，未來教育的新樣態(tài)在逐步變現(xiàn)。

跨學科主題教學設計包含了跨學科主題、教學目標、教學策略、學習任務的設計以及課時安排等。其一，跨學科主題的選擇與設計指教師了解主題設定的原則、主題來源、主題類型等知識。關于主題設定的原則，應是教師擅長、依據學生學情由教師共同商討決定；主題具有可行性，最終能夠轉化為現(xiàn)實的行動或作品；以實際問題為切入點；以核心素養(yǎng)為立意。常見的信息科技課程跨學科主題的來源包括：地區(qū)文化傳統(tǒng)、地域名人故事、非物質文化遺產等文化資源；教師的經驗、興趣及教研活動；與社會發(fā)展相關的工程實踐、時事政治、物質基礎、現(xiàn)代科技、現(xiàn)實問題以及各種名人名言；本學科單元主題或知識、本學科和相關學科的課標，以及學科教材的重疊點等教材內容；學生的認知、生活經驗及興趣愛好；地理環(huán)境、資源及各種時令節(jié)氣等自然資源?？鐚W科主題常見的表述類型包括觀點類、話題類、問題類等。其二，教學目標設定包括教師要始終遵循學科核心素養(yǎng)的要求，注意以實現(xiàn)本學科核心素養(yǎng)為目標，以跨學科主題學習活動中其他學科的學科核心素養(yǎng)為輔助，基于對學情以及教學評一致性的綜合考量，確定跨學科主題教學的目標。其三，教學策略分一般性教學策略和特定主題教學策略兩類。一般性的教學策略，是指教師能夠合理選擇跨學科基于項目的教學、跨學科基于問題的教學、跨學科基于情境的教學、跨學科基于探究的教學、跨學科基于案例的教學、跨學科游戲化教學、跨學科任務驅動式教學、跨學科支架式教學等；特定主題的教學策略，是指教師能夠依據具體主題選擇調查、實驗、演示、示范、模擬、協(xié)作等策略。在跨學科主題教學實施的過程中，具體教學策略之間的界限并非十分分明，教學策略之間也存在跨界的可能。其四，學習任務的設計強調教師能夠以驅動問題為主，堅持問題能夠概括所有項目的內容、聚焦學生的跨學科主題探究活動，能夠吸引學生參與、將較為寬泛抽象的大概念與跨學科真實情境問題相契合，有一定的難度，需要學生掌握關鍵的知識和技能才能解決，是真實且重要的問題。其五，在課程的安排上，教師要能夠合理安排課時，保證課程的連續(xù)性，使學生能夠將不同時間段的課程內容有序銜接。

信息科技課程跨學科主題教學的實施，是指在具體的教學過程中，能夠依據學生的現(xiàn)實表現(xiàn)靈活把控教育教學、組織學生開展活動，并且會使用數字化手段。其一，靈活把控教學，表現(xiàn)在教師能夠依據學生在教學過程中的實際表現(xiàn)不斷調整任務的難度，落實培養(yǎng)核心素養(yǎng)要求。其二，組織學生開展跨學科主題教學是指組織學生開展社會調研，或者組織學生與企業(yè)等社會專業(yè)人士進行合作。其三，隨著數字時代的來臨，課堂教學在各方面都發(fā)生了深刻變革，教師要具備數字教學能力，建構起全方位、立體式、多層次的數字育人生態(tài)[10]。

信息科技教師跨學科主題教學評價表現(xiàn)在對評價的內容維度和方式方法的把握能力。可測量的核心維度即學生核心素養(yǎng)，但同時也要關注學生在任務完成或解決問題中是否呈現(xiàn)出跨學科的知識結構或跨學科的思維方法，具體包括對學生的表達能力、解決問題的能力、信息獲取和加工的能力等方面的評價。同時，知識掌握情況也不可忽視。知識的維度不能僅停留在本學科，而是要以載體學科知識評價為主、其他學科為輔?？蓽y量的方法指教師在信息科技課程跨學科主題教學中，要了解各種評價方法的優(yōu)劣，并能夠依據主題選擇合適的評價方式方法。教師熟知跨學科主題教學需要圍繞新課標加強過程性評價、完善結果性評價的要求，在結果性評價中要盡可能多地關注并解釋學生的疑惑。教師需要組織多元評價主體，如教師評價、學生自評與互評、組內和組間評價，有條件的學校甚至可以邀請社會專家、學者參與到跨學科主題的評價中來。

三、總結與展望

在信息科技教師跨學科主題教學能力結構的研究方面，已有研究多采用自上而下的演繹與推理，實證性的研究有限。本研究從我國信息科技教師跨學科主題教學實踐入手，通過一對一訪談和扎根理論的方法，提煉出信息科技教師跨學科主題教學的能力要素，對指導信息科技教師開展跨學科主題教學實踐以及自身的成長和培養(yǎng)有一定的意義。但由于時間和精力有限，本研究所提煉的信息科技教師跨學科主題教學能力結構尚未在大樣本數據的基礎上進行檢驗，后續(xù)研究將繼續(xù)開發(fā)測量量表，展開大規(guī)模的調查來檢驗本能力結構的科學性，了解信息科技教師的跨學科主題教學現(xiàn)狀。此外，由于篇幅限制，本文未對信息科技教師跨學科主題教學的影響因素與提升策略做更深層次的探討，今后將圍繞上述內容做深入探討。5

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（責任編輯 李強）

What Kind of Interdisciplinary Thematic Teaching Competences do IT Teachers Need to Have？

Guo Jia，YanZhiming （a.Collegeofducation;b.InformatizationOfice，LudongUversity，Yantaiandong，Cina）

Abstract： Interdisciplinary thematic teaching inIT courses puts new demands on teachers’competence.In order to furtherclarifythecompetencystructure，20peopleengaged inITteaching and researchare interviewed， andtheinterviewdataarecodedby applying therooting theory.Finally，astructural systemconsisting offour firstlevel dmensions including IT teachers’beliefs in interdisciplinary theme teaching， grasp of students’learning situation，multidisciplinary knowledge base，and practiceof interdisciplinarytheme teaching and itscorresponding 12 second-level competences isconstructed，whichcanbeservedasa reference for guiding thedevelopmentof interdisciplinarythematicteachingpractices，teacherpreparation，selection，andassessmentforcuentandfutureI courses.

Key words： ITteachers; Interdisciplinary thematic teaching competence; Teaching beliefs;Students’learning situation