摘要：培養(yǎng)學(xué)習(xí)者能像經(jīng)濟(jì)學(xué)家一樣思考是普通高?！段鞣浇?jīng)濟(jì)學(xué)課程》教學(xué)的終極目標(biāo)，但現(xiàn)實(shí)是很多學(xué)習(xí)者的日常思維沒向經(jīng)濟(jì)思維轉(zhuǎn)變。閾值概念理論的提出，為教師解決這一難題指明了方向。經(jīng)濟(jì)學(xué)閾值概念是代表了一種經(jīng)濟(jì)思維和實(shí)踐方式的學(xué)科和建模概念。學(xué)習(xí)過程中，這些概念連同一些基礎(chǔ)概念會形成一張閾值概念網(wǎng)，且會存在一個(gè)由基礎(chǔ)概念到建模概念再到學(xué)科概念轉(zhuǎn)變的漸進(jìn)發(fā)展過程。教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施應(yīng)突出概念轉(zhuǎn)變的重要性，教師應(yīng)教會學(xué)習(xí)者面對閾值概念學(xué)習(xí)所帶來的不確定性。同時(shí)，教師應(yīng)努力提升自身專業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)組織能力。

關(guān)鍵詞：閾值概念；概念轉(zhuǎn)變；經(jīng)濟(jì)學(xué)；經(jīng)濟(jì)學(xué)思維；學(xué)科概念；建模概念

2025年全國兩會期間，習(xí)近平總書記在參加全國政協(xié)民盟、民進(jìn)、教育界聯(lián)組會時(shí)明確指出：“教育不能忽視對學(xué)生啟智、心靈的培養(yǎng)，不能丟掉對認(rèn)知能力和解決問題能力的培養(yǎng)?！绷?xí)近平總書記的這一論述，強(qiáng)調(diào)了教育最根本的任務(wù)，指明了教育的發(fā)展方向。作為普通高校的一門基礎(chǔ)課，《西方經(jīng)濟(jì)學(xué)》課程的教學(xué)目標(biāo)也應(yīng)該是著力培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的經(jīng)濟(jì)思維和實(shí)踐能力。但現(xiàn)實(shí)卻是，大部分學(xué)習(xí)者面對現(xiàn)實(shí)社會經(jīng)濟(jì)問題，理論聯(lián)系實(shí)際、知識融會貫通能力并不強(qiáng)，似乎無法用經(jīng)濟(jì)學(xué)思維和實(shí)踐方式來分析解決問題。閾值概念理論作為高等教育學(xué)科教學(xué)研究領(lǐng)域一個(gè)重要的最新發(fā)展，為教師解決這一難題提供了理論支撐，指明了教學(xué)改革方向。

一、閾值概念理念的提出

閾值概念（threshold concept）這一想法最初由Meyer于2000年在與多個(gè)學(xué)科專業(yè)人員進(jìn)行討論后提出。隨后，Meyer 和 Land（2003）在其開創(chuàng)性論文《閾值概念和麻煩知識：與學(xué)科內(nèi)思維方式和實(shí)踐的聯(lián)系》一文中指出：在許多學(xué)科中，存在著一類重要的變革性概念。這些概念的內(nèi)化，分別為學(xué)習(xí)者打開了一個(gè)以前被遮擋的、綜合的學(xué)科布局視角以及學(xué)科布局之外的感知世界的各個(gè)方面。這就是學(xué)術(shù)界公認(rèn)的最初始、最簡單的閾值概念理念。

Meyer和Land認(rèn)為，閾值概念類似于一扇門戶，打開了一種新的、以前無法進(jìn)入的思考方式，代表了一種理解、解釋或看待事物方式的轉(zhuǎn)變。沒有它，學(xué)習(xí)者就無法取得進(jìn)步。理解閾值概念的結(jié)果，可能是對主題、主題格局甚至世界觀的內(nèi)部看法發(fā)生轉(zhuǎn)變。這種轉(zhuǎn)變可能是突然的，也可能是相當(dāng)長一段時(shí)間的拖延，且這種理解的過渡會很麻煩。這種轉(zhuǎn)變的觀點(diǎn)或格局，可能代表人們在某一特定學(xué)科中的思考或感知、理解、體驗(yàn)該學(xué)科內(nèi)特定現(xiàn)象的方式。對學(xué)習(xí)者來說，閾值概念代表了必須跨越的一道“門檻”。一旦跨越這道門檻，其分析解決問題的視角就會發(fā)生轉(zhuǎn)變。因此，Meyer和Land（2006a）指出：閾值概念具有變革性、不可逆性、整合性、有界性和麻煩性五大特征。這些特征很大程度上相互依存。其中，變革性、不可逆性和整合性相互交織，而有界性和麻煩性由前三個(gè)特性導(dǎo)致。一個(gè)在改變觀點(diǎn)方面具有變革性或通過將以前模糊事物帶入視野而具有整合性的概念可能會很麻煩；一個(gè)具有變革性的概念，作為進(jìn)一步掌握的先決條件，也可能是該學(xué)科的邊界定義；一個(gè)不可逆轉(zhuǎn)的概念也可能具有變革性。在掌握閾值概念時(shí)，學(xué)習(xí)者可能會在一段“過渡區(qū)”內(nèi)徘徊一段時(shí)間，介于理解力較差和理解力較強(qiáng)之間。學(xué)習(xí)者停留在過渡區(qū)的時(shí)間可長可短，具體取決于概念理解的難易程度、學(xué)習(xí)者和教師的具體情況。但是，一旦跨越這道門檻，學(xué)習(xí)者便進(jìn)入了相關(guān)學(xué)科從業(yè)者的社區(qū)。雖然Meyer和Land提出了閾值概念的這五個(gè)特征，但他們并沒有明確表明有哪幾個(gè)特征是必需的，也沒有說明這些特征必須以何種組合出現(xiàn)才能將一個(gè)概念視為閾值概念。

盡管這樣，由于定義了一門學(xué)科的“知識體”（思維和實(shí)踐方式），閾值概念已被提出作為在學(xué)科層面上表征學(xué)習(xí)者取得進(jìn)步的一種方式。在每門學(xué)科中，都有某些概念向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)為門戶，可以打開特定領(lǐng)域內(nèi)的新思維方式。因此，該方法關(guān)注的是概念轉(zhuǎn)變及學(xué)習(xí)者是否已達(dá)到了某種理解水平。要達(dá)到這一理解水平，需要整合以前獲得的但有可能還沒有完全理解的概念，而且可能需要時(shí)間。從某種意義上說，閾值概念理念，其實(shí)就是來源于包括認(rèn)知和社會兩個(gè)維度的概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)理論。

二、經(jīng)濟(jì)學(xué)的閾值概念理論

（一）閾值概念的識別

經(jīng)濟(jì)學(xué)閾值概念的識別可根據(jù)其特性進(jìn)行甄別，或從學(xué)科思想史上尋求答案。通過借鑒概念轉(zhuǎn)變理論，Davies和Mangan（2007）將經(jīng)濟(jì)學(xué)概念轉(zhuǎn)變劃分為基礎(chǔ)概念、學(xué)科概念和建模概念三類。其中，學(xué)科概念和建模概念屬于閾值概念范疇，而基礎(chǔ)概念則是后兩者的基礎(chǔ)。學(xué)科概念被視為思維方式，而建模概念則被視為學(xué)科內(nèi)的實(shí)踐方式。根據(jù)他們的觀點(diǎn)，閾值概念其實(shí)就是一門學(xué)科的思維和實(shí)踐方式。經(jīng)濟(jì)學(xué)學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者會經(jīng)歷一個(gè)從基礎(chǔ)概念到學(xué)科閾值概念的漸進(jìn)轉(zhuǎn)變過程。這種轉(zhuǎn)變很大程度上需要用建模概念作為“推手”來實(shí)現(xiàn)。同時(shí)，還存在一條從建模概念和學(xué)科概念再回到基礎(chǔ)概念的反饋路徑。這種反饋路徑表明，隨著學(xué)習(xí)的進(jìn)展，學(xué)習(xí)者對基礎(chǔ)概念的理解會越來越深刻。

基礎(chǔ)概念的轉(zhuǎn)變。經(jīng)濟(jì)學(xué)學(xué)習(xí)過程中，至關(guān)重要的一個(gè)環(huán)節(jié)就是，學(xué)習(xí)者必須重新思考自己先前對事物或事實(shí)的理解。這些理解可能來自他們的日常生活或他們之前的學(xué)習(xí)。先前的概念可被分為兩個(gè)或更多的概念來理解，也可合并為一個(gè)概念來理解。比如，當(dāng)學(xué)習(xí)者初次區(qū)分價(jià)格與成本、貨幣與收入、實(shí)際價(jià)值與名義價(jià)值等概念時(shí)，就將之前的概念分為兩個(gè)概念來理解了。而在解釋工資變化時(shí)，可用解釋價(jià)格變化的方法來實(shí)現(xiàn)，因?yàn)楣べY是勞動力的價(jià)格表現(xiàn)。同樣，用屬性定義的概念可轉(zhuǎn)換為用關(guān)系定義的概念，如把價(jià)格看作是產(chǎn)品的一種屬性的觀念可轉(zhuǎn)變?yōu)榘褍r(jià)格看作是供求關(guān)系結(jié)果的觀念。然后，他們需要使用學(xué)科中更精確的概念來修改。這些概念理解上的變化不涉及思想的實(shí)質(zhì)性整合，屬于基礎(chǔ)概念轉(zhuǎn)變?；A(chǔ)概念提供了對現(xiàn)象進(jìn)行分類的方法，是理解并掌握閾值概念必不可少的。然而，學(xué)習(xí)者在這個(gè)階段還不能完全理解為什么這些分類是必要的。這會給他們帶來麻煩。

學(xué)科概念的轉(zhuǎn)變。經(jīng)濟(jì)學(xué)的概念轉(zhuǎn)變也可通過獲得與學(xué)科思想發(fā)展相關(guān)的組織模式而更深刻地發(fā)揮作用。學(xué)科思想發(fā)展并非簡單地通過用更強(qiáng)大的解釋框架取代常識性概念而實(shí)現(xiàn)。學(xué)科內(nèi)的新發(fā)展改變了學(xué)術(shù)界成員對學(xué)科內(nèi)發(fā)展的其他思想的看法。以邊際概念為例，最初，大多數(shù)學(xué)習(xí)者可能只是將邊際效用、邊際成本、邊際收益等基礎(chǔ)概念作為孤立對象來學(xué)習(xí)，并通過死記硬背來記住它們。而邊際革命經(jīng)濟(jì)思想框架的獲取，有助于學(xué)生重新審視這些概念，并采用更深入的學(xué)習(xí)方法，將先前的基礎(chǔ)概念整合到這一思想框架中。但是，能夠發(fā)揮這些功能與理解邊際在經(jīng)濟(jì)思維中的重要性并不等同。因?yàn)?，對任何這些想法的深刻理解通常都需要學(xué)習(xí)者與該主題的更廣泛概念化建立聯(lián)系，而這必須從學(xué)習(xí)者尚未理解的想法中建立起來。邊際概念的重要性在于認(rèn)識到它在決策中的核心作用。一些學(xué)生可能在企業(yè)理論中使用它時(shí)才首次理解這一點(diǎn)，但重新審視福利經(jīng)濟(jì)學(xué)中的概念，可能會進(jìn)一步加深他們的理解，并改變他們之前對企業(yè)理論的理解。這種新概念整合并重新構(gòu)建了學(xué)習(xí)者先前獲得的其他學(xué)科思想，具有變革性。這就是學(xué)科概念的轉(zhuǎn)變。這類概念也被稱為閾值概念。除邊際之外，機(jī)會成本、局部均衡、市場之間的相互作用、激勵(lì)、效率、乘數(shù)效應(yīng)等，均屬于經(jīng)濟(jì)學(xué)的學(xué)科閾值概念。

建模概念的轉(zhuǎn)變。經(jīng)濟(jì)學(xué)經(jīng)常使用經(jīng)濟(jì)模型來表達(dá)學(xué)術(shù)思想。當(dāng)學(xué)習(xí)者能夠理解某一經(jīng)濟(jì)學(xué)特定的、比較抽象的建模方法，并將其予以應(yīng)用，從而進(jìn)一步發(fā)展學(xué)科內(nèi)理論時(shí)，建模概念轉(zhuǎn)變就發(fā)生了。一旦跨越了建模概念門檻，學(xué)習(xí)者就可獲得對某個(gè)領(lǐng)域的詳細(xì)理解。例如，比較靜態(tài)分析是一種常用經(jīng)濟(jì)學(xué)研究方法。該方法推理過程中，須使用“假定其他條件不變”這一概念。不能正確理解這種方法的學(xué)習(xí)者，將很難構(gòu)建比較合適的經(jīng)濟(jì)學(xué)表述。這種學(xué)習(xí)也是“膚淺”的。同時(shí)，該方法的分析過程，還涉及了對新舊均衡點(diǎn)的比較。這種經(jīng)濟(jì)模型通常以圖形方式表示，學(xué)習(xí)者理解建模程序及了解圖形背后使用的技術(shù)概念，對于理解而不是復(fù)制圖形十分重要。因此，學(xué)習(xí)如何選擇、修改和測試經(jīng)濟(jì)模型是經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)的核心部分，Davies和Mangan將此稱為建模概念的轉(zhuǎn)變。建模概念是“推動因素”。學(xué)習(xí)者如果沒有理解和掌握好這類概念，可能無法更全面理解學(xué)科概念。除比較靜態(tài)分析（均衡、其他條件不變）外，短期、長期、預(yù)期和彈性等，都屬于建模閾值概念。

（二）閾值概念的網(wǎng)絡(luò)特征

一個(gè)概念是否屬于閾值概念，很大程度上取決于其是否具有整合性和變革性。學(xué)科和建模概念的轉(zhuǎn)變具有明顯的整合和變革性特征。正是這種特性，揭示了閾值概念與其他概念之間以前被掩蓋的相互聯(lián)系的“網(wǎng)絡(luò)”特征。在面臨課程內(nèi)外某種特定應(yīng)用背景時(shí)，學(xué)習(xí)者可能需要一系列基礎(chǔ)、學(xué)科和建模概念來分析解決問題，而且新獲得的閾值概念可能會加深對以前獲得的概念的理解?？梢韵胂螅瑢W(xué)習(xí)者可能會以圖1所示的方式開發(fā)一個(gè)閾值概念網(wǎng)絡(luò)。這種對閾值概念的思考方式，體現(xiàn)了在經(jīng)濟(jì)學(xué)中培養(yǎng)學(xué)習(xí)者感知的重要性，即他們正在開發(fā)一種理解“大局”的方法。圖1中，閾值概念之間的聯(lián)系由線條表示。這些關(guān)系可能在一個(gè)或兩個(gè)方向上表現(xiàn)出來，所以在線條上沒有用箭頭表示方向。

我們可用“機(jī)會成本”這一概念的理解來說明閾值概念網(wǎng)絡(luò)的重要性。這一概念對問題的解釋能力，只有在與其他經(jīng)濟(jì)思想結(jié)合使用時(shí)才能體現(xiàn)出來。例如，一個(gè)經(jīng)濟(jì)學(xué)家對完全競爭行業(yè)利潤水平的解釋，以及對自由貿(mào)易可取性的論證，均會涉及機(jī)會成本。但是，從經(jīng)濟(jì)學(xué)家角度看，單純機(jī)會成本這一概念還不能完整解釋這些問題。如對競爭行業(yè)利潤的解釋，還需運(yùn)用局部均衡、邊際收益、邊際成本、長短期等概念。關(guān)于自由貿(mào)易可取性的爭論，還需對生產(chǎn)轉(zhuǎn)換的資源靈活性及生產(chǎn)增加對福利的影響進(jìn)行假設(shè)，這是李嘉圖在比較優(yōu)勢理論中提出的。盡管對比較優(yōu)勢理論的理解并不能促進(jìn)學(xué)生對局部均衡利潤理論的理解，但發(fā)展一種體現(xiàn)比較優(yōu)勢或局部競爭均衡理論的思維方式，會改變學(xué)習(xí)者對機(jī)會成本的理解，也可改變他們對機(jī)會成本與他們已獲得的其他經(jīng)濟(jì)思想之間關(guān)系的看法。這些經(jīng)濟(jì)理論化的例子對學(xué)習(xí)者來說是出了名的麻煩，這可能是由于在用于發(fā)展比較優(yōu)勢和局部競爭均衡的理論中，實(shí)施了建模閾值概念造成的。例如，這兩種理論都關(guān)注均衡點(diǎn)的變化，并接受將其簡化為“代表性組織”是合理的，并且對特定情況適用的理論在一般情況下也適用。這也表明，學(xué)科和建模概念的獲取是密不可分的。

以比較優(yōu)勢理論情景為例，為更全面深入理解機(jī)會成本這一概念，學(xué)習(xí)者必須清楚，自由貿(mào)易收益問題的分析是在資源充分利用基礎(chǔ)上進(jìn)行的，且更多消費(fèi)被解釋為福利增加。同時(shí)，對要素稟賦和技術(shù)差異的了解，也可能有助于學(xué)習(xí)者思考機(jī)會成本差異產(chǎn)生的原因。而最重要的是，學(xué)習(xí)者需要考慮生產(chǎn)的相對成本。因此，分析貿(mào)易收益問題，學(xué)習(xí)者不能只依賴機(jī)會成本這一概念，而是要通過其他許多相關(guān)概念的理解來實(shí)現(xiàn)對這一問題的全面深入理解。這種概念的理解自然構(gòu)成了一個(gè)概念網(wǎng)絡(luò)。從該案例分析可看出，學(xué)習(xí)者需要認(rèn)識到其他概念的價(jià)值，以及它們?nèi)绾闻c特定問題中的機(jī)會成本相互作用。

三、教學(xué)啟示

閾值概念理論雖處于早期發(fā)展階段，但為教師進(jìn)行教學(xué)改革開辟了一個(gè)新視角，對破解學(xué)習(xí)者經(jīng)濟(jì)思維轉(zhuǎn)變難題提供了潛在幫助。該理論給《西方經(jīng)濟(jì)學(xué)》課程的教學(xué)帶來如下啟示：

（一）教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施過程中應(yīng)突出概念轉(zhuǎn)變的重要性

閾值概念理論表明，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)和組織實(shí)施過程中，應(yīng)努力改變傳統(tǒng)教學(xué)觀念，突出概念轉(zhuǎn)變在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者經(jīng)濟(jì)思維和實(shí)踐能力過程中所起的重要作用。

首先，學(xué)習(xí)初始階段，教師不能將“機(jī)會成本”這樣的閾值概念進(jìn)行簡化版本的教學(xué)。學(xué)習(xí)者能夠運(yùn)用閾值概念整合先前知識之前，向他們介紹閾值概念會產(chǎn)生問題。學(xué)習(xí)者的反應(yīng)很可能是對概念形成貧乏理解，遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到變革性的程度。這很可能會阻礙隨后對概念形成全面理解的任何嘗試。學(xué)習(xí)者需要先掌握某些基本概念，才能繼續(xù)掌握閾值概念所提供的整合知識。

其次，教學(xué)過程中應(yīng)強(qiáng)調(diào)關(guān)鍵建模概念的轉(zhuǎn)變。教師可通過強(qiáng)調(diào)關(guān)鍵建模程序使用方面的變化，來揭示經(jīng)濟(jì)學(xué)家使用建模閾值概念的方式。比如，經(jīng)濟(jì)學(xué)家常使用經(jīng)濟(jì)模型來理解復(fù)雜經(jīng)濟(jì)體系中重要變量之間的相互關(guān)系，而比較靜態(tài)分析是為描繪這些關(guān)系而開發(fā)的一種程序手段。教學(xué)中，教師應(yīng)將經(jīng)濟(jì)學(xué)家在定義和解釋問題時(shí)所使用的手段、策略和簡化等內(nèi)容顯性化，以便幫助學(xué)習(xí)者理解建立理論的過程，進(jìn)而理解理論本身。

最后，應(yīng)強(qiáng)調(diào)重新審視以前學(xué)習(xí)內(nèi)容的重要性。教師應(yīng)幫助學(xué)習(xí)者根據(jù)閾值概念重新理解先前獲得的概念，從而整合他們的理解。不要將每個(gè)新環(huán)境視為需要學(xué)習(xí)的不同事物，而是要鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者思考這種新情況如何以綜合方式發(fā)展他們的思維，而不是將每個(gè)新環(huán)境視為一個(gè)單獨(dú)實(shí)體。這有助于學(xué)習(xí)者從構(gòu)建連貫結(jié)構(gòu)的角度思考他們的學(xué)習(xí)。例如，微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者最初可能會將各種“邊際”概念視為孤立的。但隨著對企業(yè)理論和福利經(jīng)濟(jì)學(xué)的了解，他們對這些概念相關(guān)性的理解可能會得到增強(qiáng)。宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)學(xué)習(xí)中，只有當(dāng)學(xué)習(xí)者開始理解商品和貨幣市場之間的相互作用，并利用 IS-LM 模型來解釋宏觀經(jīng)濟(jì)時(shí)，貨幣和收入之間的區(qū)別才會變得清晰。

總之，教學(xué)活動的設(shè)計(jì)和實(shí)施，既要突出學(xué)科和建模閾值概念的作用，強(qiáng)調(diào)概念轉(zhuǎn)變的重要性，又要允許重新審視以前獲得的概念。只有當(dāng)學(xué)習(xí)者這樣做時(shí)，他們的理解才能進(jìn)步。教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生在正式教學(xué)和獨(dú)立學(xué)習(xí)環(huán)境中都這樣做，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者認(rèn)識到他們需要重新學(xué)習(xí)之前學(xué)過的一切，并將之前的學(xué)習(xí)視為必要的、部分的、不完整的，而不是錯(cuò)誤的。

（二）教師應(yīng)教會學(xué)習(xí)者面對學(xué)習(xí)中遇到的不確定性

閾值概念理論啟示我們，學(xué)習(xí)者對學(xué)科和建模閾值概念的理解是一個(gè)緩慢轉(zhuǎn)變過程，存在一個(gè)“閾限空間”過渡期，時(shí)間可長可短。這意味著，在學(xué)習(xí)的每個(gè)階段，他們的理解只是暫時(shí)的。當(dāng)新的閾值概念的習(xí)得會改變對先前習(xí)得的閾值概念的理解時(shí)，也許會帶來很多麻煩和困擾。閾值概念的習(xí)得會改變對先前習(xí)得學(xué)科知識的理解，學(xué)習(xí)者必須學(xué)習(xí)“不完整”的概念，以便能夠掌握更多“完整”的概念，并樂于繼續(xù)前行。教學(xué)過程中，教師應(yīng)引導(dǎo)并教會學(xué)習(xí)者學(xué)會及時(shí)調(diào)整自己的情緒和心態(tài)，能容忍并積極面對閾值概念理解所帶來的不確定性。

（三）教師應(yīng)努力提高自身專業(yè)水平和教學(xué)組織能力

一方面，閾值概念轉(zhuǎn)變教學(xué)法的實(shí)施，要求教師自身專業(yè)基礎(chǔ)扎實(shí)，熟知經(jīng)濟(jì)學(xué)的理論體系和思想史，對國內(nèi)外經(jīng)濟(jì)熱點(diǎn)問題比較敏感。因此，教師應(yīng)加強(qiáng)專業(yè)學(xué)習(xí)，努力提升自身經(jīng)濟(jì)學(xué)素養(yǎng)。另一方面，教師應(yīng)改變傳統(tǒng)教學(xué)方法，充分利用學(xué)習(xí)通、云課堂、雨課堂等教學(xué)平臺，采取線上線下混合式教學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)教學(xué)資源、教學(xué)活動多樣化，努力提高學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)經(jīng)濟(jì)學(xué)的興趣和效率。因此，教師應(yīng)加強(qiáng)自身教育教學(xué)理論和方法的研究學(xué)習(xí)，積極參加各相關(guān)部門組織的教學(xué)培訓(xùn)活動，努力提高自己的教學(xué)組織能力。

四、結(jié)語

要讓學(xué)習(xí)者學(xué)完《西方經(jīng)濟(jì)學(xué)》課程后，能像經(jīng)濟(jì)學(xué)家一樣進(jìn)行思考和實(shí)踐，就需要學(xué)習(xí)者使用學(xué)科閾值概念（經(jīng)濟(jì)學(xué)的大思想）來構(gòu)建和組織他們看待問題和解決問題的方案方式，并采用一種建模方法來操作他們著手分析的情況。與純粹以內(nèi)容為重點(diǎn)設(shè)計(jì)的課程不同，以閾值概念理論為指導(dǎo)來構(gòu)建內(nèi)容的課程，將圍繞訓(xùn)練學(xué)生利用這些變革性和綜合性的概念來解決現(xiàn)實(shí)經(jīng)濟(jì)社會中不斷變化的問題。因此，閾值概念理論的提出，為《西方經(jīng)濟(jì)學(xué)》的教學(xué)改革指明了新方向，即通過閾值概念教學(xué)這一途徑來促進(jìn)學(xué)習(xí)者日常思維向經(jīng)濟(jì)思維順利轉(zhuǎn)變，從而有效實(shí)現(xiàn)該課程的終極教學(xué)目標(biāo)。同時(shí)，該理論框架的提出，也為教師設(shè)計(jì)課程內(nèi)容和選擇教學(xué)方法提供了理論依據(jù)。具有這種洞察力的教師，不僅能夠設(shè)計(jì)課程，還能夠設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動、評估任務(wù)以及學(xué)習(xí)者反饋系統(tǒng)。

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*基金項(xiàng)目：2023年湖南省普通高等學(xué)校教學(xué)改革研究項(xiàng)目“基于閾值概念理念的概念轉(zhuǎn)變教學(xué)法在本科《西方經(jīng)濟(jì)學(xué)》教學(xué)中的實(shí)踐研究”（項(xiàng)目編號：HNJG-20230319）。

（作者單位：湘潭大學(xué)商學(xué)院）