中圖分類號(hào):G64 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：0450-9889(2025)15-0158-04

自2016年教育部等11部門聯(lián)合印發(fā)了《關(guān)于推進(jìn)中小學(xué)研學(xué)旅行的意見》以來，研學(xué)旅行被正式納入中小學(xué)課程體系，成為落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的關(guān)鍵一環(huán)。2017年，教育部印發(fā)《中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程指導(dǎo)綱要》，將其納入綜合實(shí)踐活動(dòng)課程。2021年，國(guó)務(wù)院印發(fā)《“十四五”旅游業(yè)發(fā)展規(guī)劃》強(qiáng)調(diào)，推動(dòng)研學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，創(chuàng)建研學(xué)基地。研學(xué)旅行不僅是貫徹《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革規(guī)劃和發(fā)展綱要(2010一2020年）》的舉措，而且是深化基礎(chǔ)教育課程改革的重要途徑。在教育研究領(lǐng)域，研學(xué)旅行課程設(shè)計(jì)逐漸受到重視。學(xué)者從不同視角、不同維度對(duì)相關(guān)問題進(jìn)行了深入研究，主要體現(xiàn)在三方面：一是從整體性視角出發(fā)，對(duì)研學(xué)旅行課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行全面化、系統(tǒng)化的設(shè)計(jì)與闡述1；二是結(jié)合具體模式，如基于CIPP模式構(gòu)建高中地理研學(xué)旅行課程評(píng)價(jià)體系[2；三是聚焦具體策略，如根據(jù)政策文件、學(xué)生發(fā)展等多種因素對(duì)不同學(xué)段研學(xué)旅行課程統(tǒng)一規(guī)劃、統(tǒng)籌設(shè)計(jì)[3?，F(xiàn)有的研究多聚焦于對(duì)特定案例的建構(gòu)與總結(jié)，且集中在地理學(xué)科，對(duì)頂層設(shè)計(jì)層面的適切性理論探討不足，這種局限性一定程度上阻礙了研學(xué)旅行課程設(shè)計(jì)的整體優(yōu)化與發(fā)展。研究發(fā)現(xiàn)，施瓦布的實(shí)踐課程范式偏向過程模式，主張遵循“實(shí)踐旨趣”，其倡導(dǎo)的“學(xué)校本位的課程開發(fā)”與依托地方資源開展研學(xué)旅行的理念不謀而合。鑒于此，本文以約瑟夫·施瓦布(JosehuJ.schwab)的實(shí)踐課程范式為理論基石，力圖為區(qū)域研學(xué)旅行課程設(shè)計(jì)提供理論支撐與新思路。

一、“實(shí)踐取向”下區(qū)域研學(xué)旅行課程設(shè)計(jì)的邏輯遵循

不同于傳統(tǒng)的學(xué)科課程，研學(xué)旅行課程隸屬綜合實(shí)踐活動(dòng)課程范疇，在課程環(huán)境營(yíng)造、課程資源準(zhǔn)備及課程設(shè)計(jì)依據(jù)上都更具開放性與實(shí)踐性，以施瓦布“實(shí)踐取向”課程開發(fā)理論為指導(dǎo)，區(qū)域研學(xué)旅行課程設(shè)計(jì)應(yīng)遵循以下四重邏輯。

（一）追尋實(shí)踐興趣的課程哲學(xué)觀

施瓦布在亞里士多德“實(shí)踐觀”與杜威“經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)”的基礎(chǔ)上強(qiáng)調(diào)課程的終極目的是過程取向的“實(shí)踐興趣”，合乎“歷史一解釋”的認(rèn)知方式[4。建立在對(duì)意義的“一致性解釋”上，施瓦布認(rèn)為課程是一個(gè)持續(xù)不斷的意義建構(gòu)過程，終極目的不在于達(dá)成預(yù)設(shè)的目標(biāo)或結(jié)果，而在于引導(dǎo)學(xué)生與環(huán)境相互作用而理解環(huán)境，在此過程中滿足興趣需求，實(shí)現(xiàn)能力和道德品質(zhì)的提升。一方面，區(qū)域研學(xué)旅行課程需以某一地域文化為主題，將學(xué)生置于真實(shí)的文化與自然環(huán)境中，通過對(duì)當(dāng)?shù)貧v史、地理、人文等方面的實(shí)地考察和體驗(yàn)，或通過親身探索，深入理解地域文化的內(nèi)涵和價(jià)值。另一方面，研學(xué)旅行通常發(fā)生于真實(shí)情境中，通過自然教育、生活體驗(yàn)、文化考察等形式給予參與者經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，更注重學(xué)生的體驗(yàn)[5]。因此，課程設(shè)計(jì)應(yīng)兼具體驗(yàn)式教育與研究性學(xué)習(xí)兩大特色，這種非技術(shù)性取向更能激發(fā)師生之間的教與學(xué)、學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)結(jié)果的良性互動(dòng)。

(二)指向要素平衡的課程生態(tài)觀

施瓦布認(rèn)為課程由教師、學(xué)生、教材與環(huán)境四個(gè)要素組成，四要素之間的相互作用構(gòu)成一個(gè)有機(jī)的生態(tài)系統(tǒng)[。為了維持這一系統(tǒng)的平衡，教育者必須采取一種“折衷的藝術(shù)”，即采用多元思維的方式將課程主體或課程理論中的多元立場(chǎng)相貫通[7]。區(qū)域研學(xué)旅行課程設(shè)計(jì)也應(yīng)考慮課程生態(tài)的建構(gòu)，注重課程各部分之間的內(nèi)在聯(lián)系和相互影響。教師是課程的引領(lǐng)者與組織者，課程設(shè)計(jì)應(yīng)方便教師指導(dǎo)學(xué)生實(shí)踐、體驗(yàn)、探索；學(xué)生是課程的踐行者，課程設(shè)計(jì)應(yīng)充分考慮學(xué)生的興趣、需求和發(fā)展?jié)摿?，鼓?lì)學(xué)生參與到課程的規(guī)劃和實(shí)施過程中，焦點(diǎn)由“你要學(xué)什么”轉(zhuǎn)向“我想學(xué)什么”。因此就教材而言，應(yīng)秉持多樣化與創(chuàng)新原則，既包括傳統(tǒng)的教科書和參考書，也包括實(shí)地考察的資料、多媒體資源和網(wǎng)絡(luò)信息等。教師應(yīng)根據(jù)研學(xué)旅行的目標(biāo)和內(nèi)容，合理選擇和整合教材資源。與此同時(shí)，區(qū)域研學(xué)旅行課程設(shè)計(jì)應(yīng)充分考慮和利用環(huán)境資源，將區(qū)域內(nèi)的自然資源、文化資源、社會(huì)資源等納入課程設(shè)計(jì)范疇，形成有機(jī)統(tǒng)一的課程生態(tài)系統(tǒng)。

（三)秉持師生共創(chuàng)的課程主體觀

與目標(biāo)模式中教師所處的被動(dòng)與受控地位不同，“實(shí)踐取向”下教師是課程的有機(jī)構(gòu)成部分、課程的創(chuàng)造者與主體[8]。教師并非獨(dú)立于課程外，并非課程的旁觀者；學(xué)生亦如此，學(xué)生并非被動(dòng)接受知識(shí)的容器，而是主動(dòng)參與課程設(shè)計(jì)，將生活經(jīng)驗(yàn)融入其中，思考“什么值得我學(xué)習(xí)和體驗(yàn)”。施瓦布極其強(qiáng)調(diào)教師和學(xué)生在課程設(shè)計(jì)過程中的主體地位和共創(chuàng)精神。在區(qū)域研學(xué)旅行課程設(shè)計(jì)中，教師和學(xué)生同樣是課程的主體。一是教師角色的轉(zhuǎn)換。教師引導(dǎo)學(xué)生制訂研學(xué)計(jì)劃、選擇研學(xué)地點(diǎn)、設(shè)計(jì)研學(xué)活動(dòng)，并在研學(xué)過程中提供必要的指導(dǎo)和支持。在此過程中，教師從知識(shí)的授受者變?yōu)檎n程的引領(lǐng)者。二是學(xué)生主動(dòng)性的發(fā)揮。學(xué)生通過實(shí)地考察、調(diào)研、實(shí)驗(yàn)等方式，深入了解研學(xué)主題的相關(guān)內(nèi)容，在體驗(yàn)中形成自己的獨(dú)特見解。在研學(xué)過程中，學(xué)生積極主動(dòng)地與同伴、教師進(jìn)行交流合作，共同解決問題、分享成果等，充分展現(xiàn)自主性。

（四)崇尚集體審議的課程開發(fā)觀

受亞里士多德的實(shí)踐觀、杜威的民主主義思想及塔木德辯論藝術(shù)思想影響，施瓦布提出了一種自下而上的課程決策方法一審議，即課程主體通過對(duì)話與協(xié)商，確定課程中需要解決的問題并擬定備選方案，權(quán)衡出最佳方案并進(jìn)行預(yù)演[9]。課程審議的進(jìn)行有賴于課程集體，施瓦布認(rèn)為，課程集體由課程專家、教師、校長(zhǎng)、學(xué)生、學(xué)校董事會(huì)成員構(gòu)成，課程專家是課程開發(fā)主體的核心[10]。課程審議強(qiáng)調(diào)民主與和諧，每個(gè)參與者都是平等的對(duì)話者，通過開放式的協(xié)商，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐情境的雙向互動(dòng)，這恰恰也是區(qū)域研學(xué)旅行課程設(shè)計(jì)的原則。課程專家基于專業(yè)知識(shí)與學(xué)術(shù)背景為研學(xué)旅行課程設(shè)計(jì)提供理論支撐與引導(dǎo)；教師基于教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)對(duì)課程進(jìn)行持續(xù)優(yōu)化與改進(jìn)；學(xué)生的需求、興趣與學(xué)習(xí)風(fēng)格是課程設(shè)計(jì)的重要參考依據(jù)；校長(zhǎng)發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)與協(xié)調(diào)作用，確保審議過程的順利進(jìn)行和最終決策的有效實(shí)施；學(xué)校董事會(huì)成員則從管理層面進(jìn)行監(jiān)督和評(píng)估，保障課程審議的公正和透明；社區(qū)資源的引入為課程增添實(shí)踐性和地方特色。

二、“實(shí)踐取向”下區(qū)域研學(xué)旅行課程設(shè)計(jì)的現(xiàn)實(shí)困境

區(qū)域研學(xué)旅行作為集教育性、實(shí)踐性與體驗(yàn)性于一體的新型學(xué)習(xí)模式，正逐步成為教育改革中的重要一環(huán)。但在實(shí)際操作中，其設(shè)計(jì)與實(shí)施仍面臨著諸多挑戰(zhàn)與難題。

（一）課程目標(biāo)設(shè)定籠統(tǒng)，實(shí)踐導(dǎo)向模糊

一方面，目標(biāo)表述的抽象性削弱了其導(dǎo)向作用。例如，簡(jiǎn)單地將目標(biāo)設(shè)定為“增強(qiáng)學(xué)生對(duì)鄉(xiāng)土文化的認(rèn)識(shí)與熱愛”。這一目標(biāo)缺乏具體的衡量標(biāo)尺和清晰的實(shí)施路徑，如應(yīng)達(dá)到的知識(shí)掌握程度、情感體驗(yàn)層次、實(shí)踐操作技能等，使得師生在實(shí)際操作中難以找到準(zhǔn)確的著力點(diǎn)，教學(xué)實(shí)踐易陷入盲目與低效。另一方面，籠統(tǒng)的課程目標(biāo)阻礙課程實(shí)施。一是缺乏明確的目標(biāo)指引，課程內(nèi)容的選擇容易變得隨意且缺乏邏輯，難以形成一個(gè)系統(tǒng)、連貫的知識(shí)體系；二是模糊的目標(biāo)使得教師難以針對(duì)學(xué)生的具體需求制定有效的教學(xué)策略，從而影響了教學(xué)效果。

(二)課程資源整合失序，內(nèi)容框架零散

首先，地域文化挖掘的淺表化與同質(zhì)化。地域文化是區(qū)域特色的重要標(biāo)識(shí)與展示，但實(shí)際操作中，往往因?yàn)閷?duì)當(dāng)?shù)貧v史、民俗、藝術(shù)等文化資源的調(diào)研不夠深入，導(dǎo)致課程內(nèi)容在文化傳承和創(chuàng)新方面顯得單薄，在內(nèi)容選取及活動(dòng)設(shè)計(jì)上未能充分展現(xiàn)區(qū)域的獨(dú)特風(fēng)貌與設(shè)計(jì)亮點(diǎn)。其次，跨學(xué)科資源整合的壁壘與碎片化。研學(xué)旅行課程強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科的綜合學(xué)習(xí)，然而，受學(xué)科壁壘與教師個(gè)人能力限制，各類資源雖豐富但缺乏統(tǒng)一規(guī)劃與整合，難以形成連貫、系統(tǒng)的學(xué)習(xí)路徑。最后，內(nèi)容體系建設(shè)的隨機(jī)性與無序性。表現(xiàn)為研學(xué)課程中的各學(xué)習(xí)單元之間缺乏內(nèi)在的邏輯聯(lián)系與遞進(jìn)關(guān)系，不僅難以支撐深度學(xué)習(xí)，而且增加了學(xué)生學(xué)習(xí)的認(rèn)知負(fù)擔(dān)。

(三)課程開發(fā)主體缺位，師生地位弱化

首先，“自上而下”的決策模式壟斷了課程開發(fā)主導(dǎo)權(quán)。區(qū)域研學(xué)旅行課程的設(shè)計(jì)往往由教育行政部門、學(xué)校管理層或外部專家主導(dǎo)，這種“自上而下”的設(shè)計(jì)模式忽視了最直接受益者一一師生的實(shí)際需求與興趣，限制了師生在課程開發(fā)中的參與空間。其次，信息傳達(dá)不暢減弱師生的參與度。師生往往處于信息接收末端，對(duì)課程設(shè)計(jì)的初衷、目標(biāo)、內(nèi)容選擇等關(guān)鍵信息了解不足，同時(shí)，師生的意見難以有效傳達(dá)至決策層，從而挫傷其積極性與創(chuàng)造性，進(jìn)一步加劇其“邊緣化”地位。最后，角色定位模糊與能力受限弱化師生參與的積極性。在傳統(tǒng)觀念中，教師往往被視為課程的執(zhí)行者，學(xué)生則被視為被動(dòng)的接受者，這種固化的角色認(rèn)知導(dǎo)致師生在研學(xué)旅行課程開發(fā)中缺乏明確職責(zé)定位。

（四)課程建設(shè)協(xié)作不力，決策推進(jìn)低效

一方面，各主體協(xié)同不力，利益訴求難以平衡。區(qū)域研學(xué)旅行課程設(shè)計(jì)是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，涉及學(xué)校、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)、校外機(jī)構(gòu)及地方政府等多方利益主體。在缺乏統(tǒng)籌機(jī)制的情況下，各方利益難以得到全面、公正的對(duì)待與平衡，導(dǎo)致其在課程目標(biāo)、內(nèi)容選擇、實(shí)施方式及評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)等方面難以達(dá)成共識(shí)、課程設(shè)計(jì)難以形成統(tǒng)一的指導(dǎo)思想與行動(dòng)綱領(lǐng)，進(jìn)而影響課程設(shè)計(jì)的整體進(jìn)度與質(zhì)量。另一方面，跨部門協(xié)作不暢，信息孤島現(xiàn)象嚴(yán)重?？鐚W(xué)科、跨領(lǐng)域的合作是區(qū)域研學(xué)旅行課程設(shè)計(jì)的重要特征，但在實(shí)際操作中，不同學(xué)科教師之間、學(xué)校與校外機(jī)構(gòu)之間的溝通協(xié)作存在諸多障礙，缺乏有效的信息共享與協(xié)作平臺(tái)，資源難以得到有效整合與利用，進(jìn)而導(dǎo)致課程內(nèi)容的連貫性和系統(tǒng)性降低。

三、基于“實(shí)踐取向”的區(qū)域研學(xué)旅行課程設(shè)計(jì)路徑探索

在施瓦布“實(shí)踐取向”的課程理論框架下，區(qū)域研學(xué)旅行課程設(shè)計(jì)指向一種更為綜合與生態(tài)化的教育實(shí)踐，旨在構(gòu)建一個(gè)既遵循教育內(nèi)在邏輯又富有地方特色的研學(xué)旅行課程系統(tǒng)。

(一)遵循實(shí)踐旨趣，明晰研學(xué)課程目標(biāo)

施瓦布強(qiáng)調(diào)課程的實(shí)踐性和動(dòng)態(tài)性，要求在設(shè)計(jì)課程目標(biāo)時(shí)，必須緊密圍繞實(shí)踐興趣。這并非將實(shí)踐視為課程本身，而是強(qiáng)調(diào)以人的發(fā)展為課程取向。此外，他反對(duì)傳統(tǒng)課程中知識(shí)的抽象化和去情境化，主張將知識(shí)學(xué)習(xí)與學(xué)生的生活實(shí)際相結(jié)合。因此，在進(jìn)行研學(xué)旅行課程目標(biāo)設(shè)計(jì)時(shí)，要注意兩個(gè)方面。一方面，強(qiáng)調(diào)核心素養(yǎng)的培育。通過設(shè)計(jì)一系列基于區(qū)域特色的探究性學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)地考察、實(shí)驗(yàn)操作、社會(huì)調(diào)查等活動(dòng)中主動(dòng)探索、積極發(fā)現(xiàn)。課程目標(biāo)上不僅要求學(xué)生掌握相關(guān)的理論知識(shí)，而且要注重培養(yǎng)學(xué)生的觀察力、分析力、判斷力和解決問題的能力。另一方面，關(guān)注生活實(shí)際。通過設(shè)計(jì)與學(xué)生生活緊密相關(guān)的研學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，如環(huán)保項(xiàng)目、社區(qū)服務(wù)、文化傳承等，建構(gòu)學(xué)科知識(shí)和生活經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)結(jié)、知識(shí)與自我的聯(lián)結(jié)。例如，湖南省稻花香里農(nóng)耕文化園將中醫(yī)與農(nóng)耕結(jié)合打造研學(xué)課程，強(qiáng)調(diào)將理論與實(shí)踐結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)。課程目標(biāo)從知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三個(gè)層面進(jìn)行設(shè)置，包括“了解稻谷生長(zhǎng)周期、條件，以及土壤、氣候?qū)r(nóng)作物的影響；了解中醫(yī)藥理論，學(xué)習(xí)中醫(yī)技藝；親歷勞作實(shí)踐與實(shí)地考察，獲得積極的價(jià)值體驗(yàn)；提高學(xué)生自身健康管理能力；通過了解湖南本土中藥品牌發(fā)展史及成就，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)家鄉(xiāng)的了解與熱愛，對(duì)傳統(tǒng)中醫(yī)藥文化的認(rèn)同感與自豪感等”。湖北省隨州市云峰山茶園研學(xué)課程以學(xué)生體驗(yàn)為中心，針對(duì)七年級(jí)學(xué)生將課程目標(biāo)設(shè)置為“通過參與茶事體驗(yàn)活動(dòng)，掌握種茶、采茶與制茶等活動(dòng)技巧，全面提升實(shí)踐操作能力；在親身體驗(yàn)中培養(yǎng)學(xué)生熱愛勞動(dòng)、艱苦奮斗的精神，樹立勞動(dòng)光榮的榮譽(yù)感”。這一課程目標(biāo)不僅關(guān)注茶樹栽培原理、茶葉加工流程等知識(shí)的習(xí)得，更強(qiáng)調(diào)實(shí)際問題解決與主體性的社會(huì)參與，促進(jìn)學(xué)生關(guān)鍵能力與必備品格的培育。

（二)整合地方特色，構(gòu)建獨(dú)特內(nèi)容體系

區(qū)域特色是區(qū)域研學(xué)旅行課程設(shè)計(jì)的根基與靈魂，為此，需從兩方面持續(xù)推進(jìn)。一是組建專業(yè)團(tuán)隊(duì)，系統(tǒng)化梳理區(qū)域資源。組織專業(yè)的多學(xué)科團(tuán)隊(duì)對(duì)區(qū)域內(nèi)歷史遺跡、風(fēng)俗民情、自然景觀、特色產(chǎn)業(yè)等進(jìn)行深入調(diào)研，厘清區(qū)域資源的資源特性、資源分布及教育價(jià)值，全面把握區(qū)域內(nèi)研學(xué)旅行資源的多樣性與發(fā)展規(guī)律，建立翔實(shí)的研學(xué)旅行文化資源庫。例如，有學(xué)者對(duì)湖南省江永縣的女書文化進(jìn)行了系統(tǒng)分析，以江永女書園、勾藍(lán)瑤寨、女書意象藝術(shù)文化館等研學(xué)地點(diǎn)為例，從地理、歷史、美術(shù)等相關(guān)課程出發(fā)構(gòu)建了針對(duì)高二學(xué)生的研學(xué)旅行課程資源庫，并提出了具體應(yīng)用策略[]。二是進(jìn)行資源整合，確定核心主題。一方面可依托云計(jì)算、大數(shù)據(jù)等前沿技術(shù)搭建集課程資源、教學(xué)案例、互動(dòng)空間于一體的線上資源共享平臺(tái)，打破傳統(tǒng)區(qū)域研學(xué)資源的地理與行政壁壘，實(shí)現(xiàn)資源的跨領(lǐng)域、跨時(shí)空整合，有效彌補(bǔ)研學(xué)資源在空間分布上的不均衡。另一方面根據(jù)區(qū)域資源的特點(diǎn)與發(fā)展需求，選擇一個(gè)或多個(gè)具有代表性與前瞻性的研學(xué)旅行課程主題，圍繞這些主題設(shè)計(jì)層次分明、循序漸進(jìn)的課程模塊。例如，武漢市江岸區(qū)教育部門整合區(qū)域多層次多類型研學(xué)資源，如歷史老街、革命場(chǎng)館、高校等，開發(fā)“五色”研學(xué)課程，涵蓋“紅色革命傳統(tǒng)教育”“古色傳統(tǒng)文化教育”“藍(lán)色水資源保護(hù)教育”“綠色自然生態(tài)教育\"“金色國(guó)防科工教育”五大研學(xué)課程主題。

(三)強(qiáng)化師生共建，凸顯課程意義

施瓦布認(rèn)為，教師最了解學(xué)生的興趣與困惑，能夠預(yù)測(cè)課程實(shí)踐中可能存在的問題，并對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)增刪與調(diào)整，以適應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)需求；學(xué)生有一定的學(xué)科基礎(chǔ)和生活經(jīng)驗(yàn)，能夠?qū)φn程內(nèi)容的價(jià)值以及學(xué)習(xí)方式提出質(zhì)疑和建議，學(xué)生參與課程建設(shè)的過程是自我成長(zhǎng)的過程[10]。因此，區(qū)域研學(xué)旅行課程設(shè)計(jì)應(yīng)將師生的意見和建議作為重要參考。首先，教師應(yīng)精準(zhǔn)把握學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)需求。通過問卷調(diào)查和訪談等方式，收集學(xué)生對(duì)研學(xué)旅行課程的期望和建議，并以此為基礎(chǔ)對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行調(diào)整。其次，結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)與生活經(jīng)驗(yàn)，鼓勵(lì)學(xué)生參與到課程主題和學(xué)習(xí)方式的決策中。最后，通過多元化的評(píng)估方式，如自我評(píng)價(jià)、同伴評(píng)價(jià)和項(xiàng)目成果展示等，全面了解學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，及時(shí)收集學(xué)生反饋的意見與建議，為課程的持續(xù)改進(jìn)提供依據(jù)。以廣西民族大學(xué)附屬中學(xué)紅色研學(xué)旅行校本課程為例，教師在課程實(shí)施前通過訪談?wù){(diào)查了解學(xué)生的興趣與偏好，將其作為研學(xué)旅行活動(dòng)分組與研學(xué)課程內(nèi)容選擇的參考。學(xué)校確定研學(xué)主題與路線，具體研學(xué)活動(dòng)由學(xué)生組內(nèi)商討并策劃。研學(xué)結(jié)束后讓學(xué)生對(duì)上交的研學(xué)照片、視頻等材料進(jìn)行自評(píng)與互評(píng)，評(píng)選出最佳紀(jì)律獎(jiǎng)、解決問題小能手等，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性[2]。

（四)注重多元協(xié)同，促進(jìn)課程動(dòng)態(tài)發(fā)展

課程審議是施瓦布實(shí)踐課程理論的核心要義，是民主與協(xié)商精神的彰顯，也為促進(jìn)區(qū)域研學(xué)旅行課程的動(dòng)態(tài)化、實(shí)踐化轉(zhuǎn)型提供了方法論指導(dǎo)。它要求課程開發(fā)者、實(shí)施者及利益相關(guān)者共同參與課程決策過程，通過對(duì)話、協(xié)商與反思，形成課程內(nèi)容的共識(shí)。為此，深化各實(shí)施主體的協(xié)同合作，實(shí)現(xiàn)政府、學(xué)校、研學(xué)基地等多方主體之間的良性互動(dòng)是關(guān)鍵。例如，湖北省宜昌市由政府統(tǒng)籌，協(xié)調(diào)學(xué)校、家長(zhǎng)委員會(huì)、基地營(yíng)地與旅行社構(gòu)建了“1+4”管理模式，并舉辦研學(xué)旅行課程設(shè)計(jì)暨研學(xué)導(dǎo)師才藝展示活動(dòng)，打造研討交流平臺(tái)。在協(xié)同過程中，政府發(fā)揮政策引領(lǐng)與資源配置的宏觀作用，制定促進(jìn)教育資源共享的政策框架，提供必要的資金與資源支持；學(xué)校作為課程的核心實(shí)施主體，立足區(qū)域特色與學(xué)生發(fā)展需求，設(shè)計(jì)并實(shí)施具有針對(duì)性的實(shí)踐課程，確保課程內(nèi)容的適切性與有效性；家委會(huì)負(fù)責(zé)審定研學(xué)旅行方案，并作為志愿者參與研學(xué)旅行的監(jiān)督，分享學(xué)生研學(xué)成果；研學(xué)基地營(yíng)地和旅行社充分利用自身優(yōu)勢(shì)，提供專業(yè)指導(dǎo)與實(shí)踐機(jī)會(huì)，通過項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、實(shí)地考察、工作坊等形式，使學(xué)生在真實(shí)情境中探索知識(shí)、培養(yǎng)創(chuàng)新能力及社會(huì)責(zé)任感。學(xué)校應(yīng)定期開展課程審議會(huì)議，對(duì)區(qū)域研學(xué)旅行課程內(nèi)容、教學(xué)方法及評(píng)價(jià)體系等進(jìn)行商討、優(yōu)化與調(diào)整，不斷優(yōu)化課程設(shè)計(jì)。

區(qū)域研學(xué)旅行課程設(shè)計(jì)要突破課程目標(biāo)模糊、課程資源零散、課程主體弱化及課程決策低效等現(xiàn)實(shí)困境，明晰課程目標(biāo)、整合地方特色資源、強(qiáng)化師生共建及促進(jìn)多元協(xié)同，構(gòu)建具有實(shí)踐性、主體性、開放性與民主性的區(qū)域研學(xué)旅行課程體系，從而更好地促進(jìn)研學(xué)活動(dòng)的有效開展。

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注：本文系全國(guó)教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃國(guó)家一般項(xiàng)目“核心素養(yǎng)視域下的中小學(xué)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力研究”（BHA180120)的研究成果。

(責(zé)編盧建龍)