2018年1月，中共中央、國務(wù)院頒布了《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》，強調(diào)要培養(yǎng)“學科知識扎實、專業(yè)能力突出、教育情懷深厚的高素質(zhì)復合型教師”，這也是“復合型教師”這一概念首次正式出現(xiàn)在國家政策文件里，標志著復合型教師的培養(yǎng)工作正式被納入我國教師教育改革的議事日程。這一舉措打破了長期以來以培養(yǎng)單一學科教師為主流的教師教育模式，順應了新課程改革對教師綜合素養(yǎng)與多元能力提出的要求，對于建設(shè)一支高質(zhì)量的教師隊伍，推動基礎(chǔ)教育實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展具有重要意義。

然而，復合型教師作為教師教育領(lǐng)域的一個新興理念，目前社會各界對其理解尚不清晰，實踐中也存在諸多認知誤區(qū)，這在一定程度上阻礙了復合型教師培養(yǎng)工作的系統(tǒng)推進與成效實現(xiàn)。本文將圍繞復合型教師的內(nèi)涵、特征，以及培養(yǎng)過程中的關(guān)鍵問題等展開探討，旨在為建設(shè)新時代高質(zhì)量教師隊伍提供有益參考。

復合型教師的核心要義

復合型教師的內(nèi)涵。厘清復合型教師的內(nèi)涵，是消除模糊認知與片面解讀的前提。從字面來看，“復合”意味著兩種或兩種以上不同要素的合成。有研究者以“復合材料”作比：它是通過外力強化（主要為物理手段），將兩種或多種材料組合而成的新型材料。這種組合區(qū)別于化學反應或冶金混合，能保留各材料原有化學、物理及微觀力學性能，并通過優(yōu)勢互補，賦予新材料獨特的綜合性能。由此類比，復合型教師并非簡單的知識堆砌或技能疊加，而是能將多學科知識、教學能力、育人理念與角色功能等進行有機整合并相互滲透，既具備復合特質(zhì)，又擁有高超的專業(yè)化水平。

在我國，對復合型教師的認識與探索脫胎于職業(yè)教育領(lǐng)域的“雙師型”教師，但又突破了傳統(tǒng)“雙能”（理論教學能力和實踐教學能力）的定位，更強調(diào)多學科專業(yè)知識扎實、跨學科技能精湛、整體素養(yǎng)高、綜合能力強等特征。隨著新課程改革的深入推進，對教師知識結(jié)構(gòu)、教學技能與綜合素養(yǎng)提出了更高要求，復合型教師的內(nèi)涵也在持續(xù)深化拓展。

復合型教師的培養(yǎng)體現(xiàn)了新時代教師培養(yǎng)理念的迭代與躍升。具體而言，復合型教師是指通過系統(tǒng)化、專業(yè)化的本碩一體化培養(yǎng)，具備深厚理論基礎(chǔ)和廣博知識儲備，熟練掌握兩門及以上學科的知識與技能，能夠勝任中小學跨學科課程教學，并從事教育教學研究與管理工作的高水平人才。這類教師既具備跨學科意識與創(chuàng)新精神，又能在復雜的教學情境中滿足多樣化的學生發(fā)展需求，是落實核心素養(yǎng)培育、推動新課程改革、實現(xiàn)教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵力量。

復合型教師的特征。其一，掌握扎實的雙學科知識基礎(chǔ)。復合型教師的首要特質(zhì)是具備系統(tǒng)的知識結(jié)構(gòu)，需要熟練掌握兩門及以上學科領(lǐng)域的核心概念、基本理論與知識內(nèi)容。相較于傳統(tǒng)單學科教師，復合型教師不僅要精通雙學科知識，更要具備在各學科之間建立邏輯聯(lián)系、把握內(nèi)在關(guān)聯(lián)的能力，能夠從整體視角解構(gòu)知識、組織教學，契合新時代教育對融合教學的需求。扎實的知識儲備，為其開展跨學科教學、培育學生核心素養(yǎng)提供了堅實保障。

其二，具備突出的專業(yè)實踐能力。復合型教師既是知識的傳播者，更是學生成長的領(lǐng)航者與自我發(fā)展的踐行者。在教學實踐中，他們需要主動突破學科邊界，將雙學科知識靈活轉(zhuǎn)化為綜合性教學內(nèi)容，通過創(chuàng)新教學活動提升學生的認知水平與問題解決能力。同時，他們還須具備良好的反思能力、研究意識與創(chuàng)新思維，注重在實踐中總結(jié)經(jīng)驗、優(yōu)化策略，不斷推動自身專業(yè)素養(yǎng)和教育教學能力的持續(xù)提升。

其三，涵養(yǎng)深厚的教育情懷。教育情懷是教師專業(yè)發(fā)展的精神內(nèi)核，也是復合型教師追求卓越的內(nèi)在驅(qū)動力。面對復雜的教育情境與多元的角色要求，復合型教師肩負著跨學科教學、課程整合、學生核心素養(yǎng)培育等多重使命，這需要教師涵養(yǎng)深厚的教育情懷作為支撐，驅(qū)動其在教育改革浪潮中勇于探索，在挑戰(zhàn)中發(fā)揮價值引領(lǐng)作用。

復合型教師培養(yǎng)的認知誤區(qū)

誤區(qū)一：課程結(jié)構(gòu)簡化為“主修 + 輔修”。復合型教師的培養(yǎng)強調(diào)雙學科背景，但這并不等同于設(shè)置“主修 + 輔修”的課程結(jié)構(gòu)，即師范生在完成主修學科課程的基礎(chǔ)上，再任意輔修一門課程并獲得雙學位，便被認定具備復合型教師能力。這種做法雖然在一定程度上拓寬了師范生的學科視野與知識廣度，但本質(zhì)上仍是課程內(nèi)容的拼盤式堆砌，側(cè)重于課程數(shù)量的疊加，而非知識結(jié)構(gòu)的重構(gòu)與跨學科教學能力的生成。同時，輔修課程通常在課時安排、實踐要求等方面較主修課程而言相對薄弱，流于形式的學科復合難以讓師范生掌握扎實的跨學科教學技能，偏離復合型教師培養(yǎng)初衷。

誤區(qū)二：復合型教師素養(yǎng)窄化為知識復合。培養(yǎng)復合型教師還須防范一種誤區(qū)，即將復合型教師素養(yǎng)簡單等同于知識的復合，認為只要教師掌握了多領(lǐng)域、多學科的知識內(nèi)容，就具備了復合型教師應有的素養(yǎng)。這種理解過于片面，忽視了復合的本質(zhì)是不同要素之間的有機整合與功能協(xié)同，而并非只是知識內(nèi)容的形式疊加或數(shù)量擴展。復合型教師的素養(yǎng)關(guān)鍵在于其能否運用多元知識解決復雜教育問題，僅靠知識內(nèi)容的增加，無法支撐起復合型教師應有的專業(yè)能力與價值訴求，反而容易造成教師知識面廣卻缺乏系統(tǒng)整合能力的困境。

誤區(qū)三：復合型教師的專業(yè)化程度不高。復合型教師培養(yǎng)還必須面對一個關(guān)鍵問題：其專業(yè)化水平是否足以勝任高質(zhì)量教學。事實上，復合型教師培養(yǎng)的初衷便是以專業(yè)化為導向，力圖在本碩一體化培養(yǎng)中實現(xiàn)教師高層次、高水平的能力重構(gòu)。但不少人認為復合型教師“樣樣通，樣樣松”，即雖具備多種學科知識與技能，但在具體學科領(lǐng)域的專業(yè)深度不足，難以達到單一學科教師的專業(yè)化水平。這種誤解在一定程度上源于對“復合”概念的片面理解，將復合型教師的專業(yè)水平等同于知識與技能的簡單疊加，卻忽視了復合型教師培養(yǎng)對高素質(zhì)、創(chuàng)新性以及專業(yè)化的追求。

復合型教師培養(yǎng)的觀念重塑

從課程疊加轉(zhuǎn)向體系整合。復合型教師的培養(yǎng)不能被簡單理解為“主修 + 輔修”或“雙專業(yè)”的課程拼接，更不能將“復合”等同于課程數(shù)量的疊加，而應聚焦課程體系的深度整合與重構(gòu)。所謂“體系整合”，是指在教師教育課程的整體設(shè)計中，打破學科壁壘與知識孤島，重塑以育人為核心的課程結(jié)構(gòu)關(guān)系，強調(diào)課程目標之間的邏輯一致性、課程內(nèi)容的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，以及教學實施路徑的系統(tǒng)協(xié)同性。這種整合并非形式上的模塊劃分，而是基于教育目標和專業(yè)邏輯的雙重一致性所展開的結(jié)構(gòu)融合。只有在整體性、關(guān)聯(lián)性和內(nèi)在一致性的基礎(chǔ)上完成系統(tǒng)性設(shè)計，才能促進復合型教師在知識理解、能力建構(gòu)與價值生成等多維度的協(xié)調(diào)發(fā)展。

從知識中心轉(zhuǎn)向能力重構(gòu)。面對教育實踐日益復雜化與教育需求多元化的現(xiàn)實情境，教師的專業(yè)勝任力已不再以知識儲備量為核心衡量標準，而是轉(zhuǎn)向?qū)χR的理解、整合與轉(zhuǎn)化能力。能力重構(gòu)不僅要求教師具備跨學科知識的綜合運用能力，更關(guān)鍵的是要能在不確定性中作出專業(yè)判斷、在多樣化教育需求中實現(xiàn)教學回應，以及在復雜情境中持續(xù)推動自身發(fā)展。這種能力的生成并非知識積累的自然結(jié)果，而是通過反思性實踐、協(xié)作性探索和主體性建構(gòu)逐步形成的，為復合型教師核心素養(yǎng)的培育奠定堅實基礎(chǔ)。

從工具理性轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)理性。當前，復合型教師培養(yǎng)多是在新課程改革“倒逼機制”作用下的被動轉(zhuǎn)型，學科之間的復合往往服務(wù)于考試評價體系，特別是面向高考的選科與教學安排，呈現(xiàn)出明顯的工具理性取向。在這一邏輯下，復合型教師培養(yǎng)更多被理解為對政策要求的技術(shù)性回應，而非教育本體意義上的專業(yè)成長。事實上，復合型教師的核心在于教師專業(yè)身份的重構(gòu)，這一身份不僅涉及知識結(jié)構(gòu)的跨學科融合，更關(guān)乎其對教育目標、育人使命等的深層認知與自覺承擔。真正有效的復合型教師培養(yǎng)，應以專業(yè)理性為指引，擺脫制度化、指標化的外部規(guī)訓，回歸教育自身的價值邏輯，強調(diào)教師作為專業(yè)工作者對教育意義的主動回應與內(nèi)在把握。