提問

在教師專業(yè)成長的道路上，我常陷入“學科融合邊界”的困惑。例如，在講解《阿房宮賦》時，若引入建筑史知識解讀宮殿布局，雖能增強學生對文本的具象化理解，但易導致課堂淪為歷史知識講座；若僅聚焦文本語言與諷喻手法，則難以滿足學生對文化背景的探究需求。如何把握學科融合的“度”，在語文課堂中有機融入跨學科知識，使跨學科內容成為深化語文學習的助力而非干擾甚或削弱語文學科特質？期待與同行們共同探索破局之道。

——湖南省江華瑤族自治縣職業(yè)中專學校 張老師

學科融合教學要因“材”施教

眾所周知，語文課程內容包羅萬象，幾乎涵蓋了人類生活的方方面面。就一篇課文而言，教什么、不教什么至關重要，因為它直接關聯語文學科特質，決定這一節(jié)課是不是語文課。也正因如此，語文界一直有“用語文的方法教語文”“把語文課上成語文課” 的深情呼吁。

然而，在實際課堂教學中，仍有不少教師越俎代庖，不辭勞苦地“種別人的田，荒了自家的地”。如在教學王羲之《蘭亭集序》時，花費大量的時間指導學生欣賞行書《蘭亭集序》，且不說教者對行書是否有發(fā)言權，即使其對書法有較深的研究，這樣的語文課也會嚴重跑偏走樣，更不符合當下倡導的語文跨學科學習理念。

之所以出現上述問題，筆者認為這與教師對語文課程的性質認知不足有關。關于語文課程的性質，《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》中明確指出：“語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程。” 這里突出強調“語言文字運用”，是對語文課程內容和教學指向的明確界定；是否在具體運用過程中引導學生掌握語言文字運用能力，則成為判斷語文課堂教學定位是否準確的重要依據。概言之，語文教學是在理解文章內容（寫了什么）的基礎上，著重教會學生掌握作者運用語言文字的方法（怎么寫的），并能將其遷移運用到自己的讀寫實踐中，提升語文素養(yǎng)。后者才是語文教師自己的“田地”，也是語文教師專業(yè)素養(yǎng)的體現。

接下來的問題是，新課標提倡語文要進行跨學科學習，如何在語文與其他學科的融合學習中取得平衡，既堅守語文本性，又能實施跨學科學習，提升學生的素養(yǎng)？筆者認為，這要從具體的教學內容出發(fā)，因“材”施教，不能搞一刀切。

以統(tǒng)編版高中語文必修教材為例——

首先，對教材中兩個綜合實踐性的學習任務群：“當代文化參與”（家鄉(xiāng)文化生活）、“跨媒介閱讀與交流”（信息時代的語文生活），肯定要進行跨學科學習，因為這兩個學習任務群綜合性、實踐性很強，單靠語文一門學科無法完成，需要其他學科知識協(xié)同助力才能取得實實在在的學習效果。比如在“家鄉(xiāng)文化生活”學習任務群教學中，筆者具體設計了這樣一個學習情境：銅陵采銅、煉銅的歷史悠久，素有“中國古銅都”之美譽，但銅礦是不可再生資源，近年來銅陵也面臨資源枯竭的危機，發(fā)展的生機何在？請查閱資料，調查目前銅礦開采、冶煉和加工的現狀，就如何有效利用現有銅資源、保護銅文化、發(fā)展銅經濟，給市發(fā)改委寫一份建議書，提出自己的看法。很顯然，學生要順利完成這一學習任務，需要運用地理、化學、歷史、經濟和語文等學科的知識，這才是真正的跨學科學習。

其次，對課文中一些涉及其他學科的知識，如果能助力學生提高語言文字運用能力和思維能力，則可以適當進行跨學科學習。比如在教學蘇軾游記名篇《石鐘山記》時，有學生質疑蘇軾對石鐘山命名的推斷，這時就有必要引進地理學中關于石鐘山地質構造方面的知識，從而廓清思維的迷霧，還原石鐘山命名的真正原因。當然，這里的地理學知識也只是點到即止。

再次，對課文文學類作品中的戲劇教學，沒有必要讓學生化妝去登臺表演，因為作為課文的戲劇教學，教學的對象是劇本（即臺詞），而非戲劇表演?？扇∏摇敖洕钡淖龇ㄊ牵寣W生分角色朗讀、播放相關影視片段供學生欣賞，比如《雷雨》《竇娥冤》等。

從次，對課文中出現的相關景物、事件描寫以及科技類說明文，也沒有必要大張旗鼓地開展跨學科學習，理由很簡單，學習這些知識沖淡了語文學科的本體性，語文課就走樣變形了。如在教學《登泰山記》中，有教師組織學生研究登泰山的裝備、規(guī)劃登泰山路線等，看似是很專業(yè)的知識介紹，實則已經帶偏了語文課的航向。

最后，對整本書閱讀教學，更沒有必要進行跨學科學習。比如《紅樓夢》整本書閱讀教學，有教師將書中的建筑、飲食、婚喪禮儀、財務等分專題進行教學，并美其名曰“跨學科學習”，似乎很時髦，但實不可取。因為整本書閱讀的教學目標——“探索閱讀整本書的門徑，形成和積累自己閱讀整本書的經驗”，不是將學生都培養(yǎng)成“紅學”研究專家，雖然今后有學生可能成為“紅學”專家。相反地，從回目猜讀章節(jié)內容，梳理林黛玉與賈寶玉鬧別扭的情節(jié)、分析原因，釵黛對比閱讀分析人物形象等，都是貼合學情的可操作的語文教學。

在教學《阿房宮賦》時，與其引入建筑史知識解讀宮殿布局，使課堂淪為歷史知識講座，不如引導學生思考“蜀山兀，阿房出”為何不寫成“驪山兀，阿房出”，這何嘗不是跨學科的真正語文教學？！

——安徽省銅陵市第十八中學" 童志國

“知界”不“越界”，“破界”為“融界”

張老師提到的語文學科特質和學科融合“度”的問題，其實是語文學科的“守界”與“跨界”問題。

首先是守界。張老師提到在講解《阿房宮賦》時，引入建筑史知識解讀宮殿布局，有“削弱語文學科特質”的擔心。其實，我們不妨回到本堂課的學習目標，回到文言文的學習原點，思考一下為什么要講建筑史知識，不難得出答案，是為了學生更好地理解文本?！耙虢ㄖ分R解讀宮殿布局”，是為了讓學生通過“秦宮奢華”的描寫理解杜牧的諷喻意圖。選取與文本直接相關的建筑元素進行解析，讓學生直觀理解“斗拱結構”“回廊功能”，感知“縵回”“高啄”的形象特征，進而深刻體會“奢靡亡國”的歷史教訓。為此，如果引入其他學科知識與本節(jié)課“目標關聯”、指向“語文問題”且“用時合理”，也就不存在“削弱語文學科特質”的問題。

“守界”，守的是學科屬性，也就是守護好語文課之所以為語文課的學科特質。鎖定“文本錨點”，選取與文本描寫直接對應的建筑細節(jié)（而非系統(tǒng)知識），并在此基礎上進行語言形式、文學手法的分析是本堂語文課的邊界，也是實現本節(jié)課學習目標的關鍵。

“語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點。”從高中語文課標給出的學科特質出發(fā)理解語文課堂的“守界”，需要關注三個點：一是學習內容是否圍繞“教材”“文本” 展開，而非聚焦其他學科的系統(tǒng)知識；二是學習過程是否用“語文的方式”開展“語文學科實踐”，而非其他學科的實踐方式；三是學習結果是否體現語言、思維、審美、文化的素養(yǎng)要求，而非其他學科的認知成果。

其次是跨界。為什么要跨？因為學科有邊界、知識無邊界。真實情境下的問題也并不能單靠某一“學科”來解決。整合的課程形態(tài)本就該成為課堂的常態(tài)。張老師在講解《阿房宮賦》時，引入建筑史知識解讀宮殿布局，實際上是在進行“語文學習+建筑史知識輔助”的整合，也就是用建筑史知識幫助學生進行語文問題的解決。這個問題可能是“語言分析”“內容理解”，也可能是“文學鑒賞”“人文思考”等。

如何跨？如何把握學科融合的“度”？以語文跨學科學習為例，也需要關注三個點：其一，作為課程形態(tài)，學科融合的核心是知識的整合，不是簡單的知識拼湊，而是基于本學科學習目標的結構性關聯與功能性嵌入，使其他學科知識成為支撐語文核心素養(yǎng)培育的“腳手架”；其二，作為認知策略，學科融合的關鍵是工具意識，將跨學科知識轉化為解決語文問題的認知工具、思維工具與實踐工具，形成“工具輔助”到“思維對話”“審美創(chuàng)造”的轉化鏈條；其三，作為學習方式，學科融合的基礎是“做中學”“用中學”“創(chuàng)中學”，通過跨學科學習實踐，使語文學習從知識接受升維為意義創(chuàng)造。

“守界”，就是要守護語文特質，堅守學科陣地?！爸纭辈弧霸浇纭?，意味著以清醒的學科認知劃定實踐邊界，讓跨學科融合始終運行在語文主導的學科理性軌道上。

“跨界”，就是打破學科壁壘，優(yōu)化學科融合?！捌平纭睘椤叭诮纭保馕吨灾鲃拥恼J知重構突破學科藩籬，讓跨學科融合始終運行在學科實踐的育人價值軌道上。

“融界”是“破界”的進階。多學科“跨界”不是對學科“邊界”的消解，而是一場基于語文特質的創(chuàng)造性對話。這種對話以“守界”為根基，以“跨界”為路徑，以“破界”為形式，以“融界”為目標——使語文學科在與多學科的碰撞融合中獲得更具彈性的教育闡釋空間。

——山西省太原市小店區(qū)北格鎮(zhèn)第一初級中學校" 穆曉立

堅守學科本位，跨學科融合要有效、有度

這位老師提出的困惑非常具有代表性，也切中了當前語文教學改革的一個核心議題——如何在堅守學科本位的同時有效、有度地進行跨學科融合？筆者認為，要堅持一個核心原則：以語文學科核心素養(yǎng)（語言、思維、審美、文化）為圓心，以解決語文學習問題、深化文本理解為半徑，謹慎選擇、有機融入跨學科知識，使其成為解讀文本、提升能力的“催化劑”和“腳手架”。

明確融合的“錨點”：始終服務于語文核心目標

課前自問：我引入這個（建筑史/歷史/藝術等）知識，是為了幫助學生更好地解決哪個語文學習問題？是理解某個關鍵詞語/句子的深層含義？是體會某種寫作手法（如鋪陳、夸張、對比）的效果？是把握作者的創(chuàng)作意圖和情感態(tài)度？還是理解文本的文化內涵？以《阿房宮賦》教學為例，其目標之一可設計為：理解鋪陳渲染的筆法及效果。引入建筑史知識（如宮殿的“覆壓三百余里”“五步一樓，十步一閣”在現實中是否可能？秦代建筑技術能否達到這種高度？）不是為了考證真?zhèn)?，而是為了讓學生對比感知杜牧如何通過夸張的文學語言，極言阿房宮的宏偉奢靡，理解這種“言過其實”正是為了強化其批判性效果。重點回到品析語言本身：“覆壓”“隔離天日”“鉤心斗角”等詞的妙處。

選擇“催化劑”而非“替代品”：精當、必要、有機

精當：選擇與文本核心解讀直接相關、最能服務于語文目標的少量關鍵信息，不必追求系統(tǒng)性和完整性。

必要：沒有這個知識，學生理解文本的關鍵點是否會有重大障礙或損失深度？如果可有可無，則堅決舍棄。

有機：找到跨學科知識與文本內容之間的自然連接點，使其成為解讀文本的有機組成部分，而非割裂的“知識補丁”。

《阿房宮賦》應用例：與其大講阿房宮的建筑史，不如聚焦一兩個能照亮文本關鍵點的細節(jié)：點出“復道行空”的“復道”是什么（連接宮殿的空中走廊），重點討論“行空”二字帶來的視覺效果和象征意味（如統(tǒng)治者高高在上、不接地氣）。對比歷史上阿房宮可能并未完全建成的事實與杜牧筆下極盡奢華的描繪，引導學生思考作者的創(chuàng)作意圖（文學想象服務于批判現實）。

轉變融合方式：從“講授”到“工具”與“情境”

作為理解工具：將跨學科知識視為幫助學生打開文本大門的一把鑰匙、一個透鏡。例如，用建筑布局圖（簡化版）輔助理解“廊腰縵回，檐牙高啄”的空間感，但重點在于引導學生想象作者如何用文字構建這種空間意象，體會語言的畫面感。

作為探究情境：設計基于語文核心任務的探究活動，在其中自然融入跨學科元素。例：“假設你是杜牧時代的一位史官兼文學家，你如何用文字向皇帝進諫秦亡的教訓？請結合《阿房宮賦》的具體寫法（如鋪陳、對比、諷喻），寫一份簡短的‘寫作說明’，解釋你為何選擇這樣寫，并引用文中詞句進行佐證?！?這個任務本身就要求學生理解歷史背景（進諫）、文學手法（文本分析）、寫作目的（諷喻），是語文核心能力的綜合運用，歷史知識是隱含的情境而非講解主體。

作為資源支架：提供精選的、短小的背景資料（文字、圖片、短視頻等）作為課前預習或課后延伸閱讀，滿足學生的探究需求，課堂上則聚焦文本核心。同時利用信息技術平臺（如學習空間）管理這些資源。

綜上，語文跨學科融合在于用好“三鏡”——望遠鏡：擁有跨學科的視野，知道哪里可能有寶藏（相關背景知識）；顯微鏡：始終聚焦語文學科的核心要素（語言、文本、審美、思維、文化），去細讀文本；反光鏡：讓引入的跨學科知識像光線一樣，精準地反射、照亮文本中需要深入理解的關鍵點，使其最終服務于學生對文本的深度理解和語文素養(yǎng)的提升。

——北京市房山區(qū)良鄉(xiāng)第三中學" 趙寧