習(xí)近平總書(shū)記提出的“胸懷天下、以文化人的弘道追求”，將中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中的師道精神與新時(shí)代教育使命相結(jié)合，賦予“弘道”以“立德樹(shù)人”的核心價(jià)值內(nèi)涵。班主任作為教育實(shí)踐的一線主體，其弘道精神不僅是對(duì)“傳道、授業(yè)、解惑”傳統(tǒng)師道的繼承，更需在當(dāng)代教育場(chǎng)域中實(shí)現(xiàn)三重轉(zhuǎn)化：從個(gè)體德性修養(yǎng)到集體價(jià)值引領(lǐng)的升華，從文化傳承到社會(huì)擔(dān)當(dāng)?shù)耐卣?，從?jīng)驗(yàn)性實(shí)踐到理論化范式的躍遷。筆者基于文獻(xiàn)與實(shí)踐案例，從本體論、方法論與實(shí)踐論三個(gè)維度系統(tǒng)論述弘道精神的理論內(nèi)涵及落地路徑。

弘道精神的文化根脈與時(shí)代內(nèi)涵

弘道精神植根于中華文明五千年的文化積淀，是“文以載道”“師以弘道”理念的當(dāng)代延續(xù)。從《禮記·學(xué)記》對(duì)“為學(xué)之道”的闡述，到孔子“人能弘道，非道弘人”的哲學(xué)命題，中華傳統(tǒng)文化始終將“道”作為教育實(shí)踐的核心。儒家強(qiáng)調(diào)“修身齊家治國(guó)平天下”的道德理想，主張通過(guò)教育實(shí)現(xiàn)個(gè)人與社會(huì)的共同完善。例如，《論語(yǔ)》中“志于道，據(jù)于德，依于仁，游于藝”的論述，不僅為古代教育者提供了精神指引，更為現(xiàn)代教師群體的價(jià)值追求奠定了文化根基。

習(xí)近平總書(shū)記提出的“胸懷天下、以文化人的弘道追求”，正是對(duì)傳統(tǒng)師道的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新性發(fā)展。這一精神將“天下為公”的社會(huì)理想與“厚德載物”的倫理準(zhǔn)則相融合，賦予弘道精神三重現(xiàn)代意涵：

道統(tǒng)的傳承與創(chuàng)新。從“修齊治平”的個(gè)體修養(yǎng)轉(zhuǎn)向“人類(lèi)命運(yùn)共同體”的全球視野。如河南師范大學(xué)渠桂榮教授以科研報(bào)國(guó)破解核苷合成難題，其“十年磨一劍”的躬耕態(tài)度既是對(duì)傳統(tǒng)“自強(qiáng)不息”精神的繼承，也是對(duì)“至誠(chéng)報(bào)國(guó)”理想信念的現(xiàn)代詮釋。

師道的責(zé)任升維。從“傳道授業(yè)解惑”的職業(yè)角色轉(zhuǎn)向“經(jīng)師與人師統(tǒng)一”的生命自覺(jué)。河南文昌小學(xué)校長(zhǎng)、首屆河南省教書(shū)育人楷模劉忠偉提出“用大情懷成就學(xué)生成長(zhǎng)的大擔(dān)當(dāng)”，強(qiáng)調(diào)教師需超越知識(shí)傳遞，成為價(jià)值觀的詮釋者與踐行者。

世道的文明引領(lǐng)。從“教化鄉(xiāng)里”的地域責(zé)任轉(zhuǎn)向“以文化人”的社會(huì)治理功能。例如，北京師范大學(xué)校歌“師道，師道，誰(shuí)與立？責(zé)無(wú)旁貸在藐射”的歌詞，揭示了教師群體在現(xiàn)代社會(huì)中引領(lǐng)文明方向的責(zé)任。

弘道精神的三維育人邏輯

班主任作為教育場(chǎng)域中的“弘道主體”，需構(gòu)建“價(jià)值塑造一自我塑造一文化塑造”的三維育人邏輯，將抽象的倫理準(zhǔn)則轉(zhuǎn)化為具象的教育行動(dòng)，最終實(shí)現(xiàn)從個(gè)體德性到社會(huì)價(jià)值的升華。這一方法論體系既根植于中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的精神基因，又回應(yīng)了馬克思主義教育觀的時(shí)代要求，形成具有中國(guó)特色的德育范式。

（一）價(jià)值塑造：從準(zhǔn)則內(nèi)化到行動(dòng)外化的辯證轉(zhuǎn)化

弘道精神的首要任務(wù)是建立“準(zhǔn)則一行動(dòng)一認(rèn)同”的育人鏈，其核心在于解決“所弘何道”與“如何弘道”的哲學(xué)命題。

儒家倫理中的“博愛(ài)”“誠(chéng)信”“方正”等準(zhǔn)則，不僅是道德規(guī)范，更是價(jià)值理性的本體性存在。班主任需以“仁”為原點(diǎn)，將抽象準(zhǔn)則具象為可操作的育人框架。例如，“博愛(ài)”對(duì)應(yīng)學(xué)生間的互助共同體建構(gòu)，“誠(chéng)信”映射為班級(jí)治理的透明化機(jī)制，“共贏”指向家校社協(xié)同的共生關(guān)系。這一過(guò)程需遵循“知行合一”的實(shí)踐邏輯：先在認(rèn)知層面通過(guò)主題辯論、經(jīng)典研讀厘清準(zhǔn)則內(nèi)涵，再通過(guò)情境模擬、角色扮演實(shí)現(xiàn)行為轉(zhuǎn)化，最終在集體生活中形成價(jià)值認(rèn)同。

馬克思主義實(shí)踐觀強(qiáng)調(diào)“認(rèn)識(shí)一實(shí)踐一再認(rèn)識(shí)”的螺旋上升規(guī)律。班主任需引導(dǎo)學(xué)生從“準(zhǔn)則認(rèn)知”躍升至“價(jià)值判斷”，最終完成“行動(dòng)自覺(jué)”。例如，通過(guò)“道德兩難問(wèn)題”討論（如集體利益與個(gè)人選擇的沖突），激活學(xué)生的批判性思維，使其在價(jià)值沖突中深化對(duì)“弘道準(zhǔn)則”的理性認(rèn)知，進(jìn)而形成穩(wěn)定的道德人格。

（二）自我塑造：從道德自律到專(zhuān)業(yè)自覺(jué)的雙重超越

弘道精神要求班主任實(shí)現(xiàn)“德性一專(zhuān)業(yè)一人格”的一體化成長(zhǎng)，其本質(zhì)是主體從“經(jīng)驗(yàn)型教師”向“反思型弘道者”的超越。

班主任以道德自律將外在規(guī)范轉(zhuǎn)化為內(nèi)在德性，這種自律并非被動(dòng)約束，而是基于“為仁由己”的主體覺(jué)醒，如孔子所言“我欲仁，斯仁至矣”。班主任的言行示范即是對(duì)“弘道精神”最直觀的詮釋。

弘道精神還需依托專(zhuān)業(yè)能力實(shí)現(xiàn)價(jià)值傳導(dǎo)。班主任需突破“事務(wù)管理者”的角色局限，成為“價(jià)值引領(lǐng)者”。例如，通過(guò)“學(xué)生道德發(fā)展檔案”動(dòng)態(tài)追蹤個(gè)體成長(zhǎng)，將“因材施教”升華為“因德施教”，實(shí)現(xiàn)從經(jīng)驗(yàn)直覺(jué)到科學(xué)理性的跨越。

（三）文化塑造：從傳統(tǒng)根脈到現(xiàn)代創(chuàng)新的意義重構(gòu)

文化是弘道精神的核心載體，班主任需以班級(jí)為“文化實(shí)驗(yàn)室”，通過(guò)符號(hào)重構(gòu)（如設(shè)計(jì)有教育意義的班級(jí)標(biāo)識(shí)）、儀式浸潤(rùn)（如成人禮中的憲法宣誓）激活文化記憶，使學(xué)生在“日用而不覺(jué)”中內(nèi)化文化認(rèn)同。此外，還可以將“和而不同”的儒家倫理轉(zhuǎn)化為班級(jí)議事規(guī)則，讓學(xué)生在協(xié)商共治中體悟傳統(tǒng)智慧的現(xiàn)代價(jià)值。

文化塑造的本質(zhì)是“意義再生產(chǎn)”。班主任需構(gòu)建“班級(jí)一校園一社會(huì)”的三級(jí)文化輻射網(wǎng)絡(luò)：在班級(jí)層面，通過(guò)“弘道主題月”等活動(dòng)實(shí)現(xiàn)文化落地；在校園層面，聯(lián)合學(xué)科教師開(kāi)發(fā)“跨學(xué)科德育課程”（如語(yǔ)文課中的經(jīng)典家書(shū)品讀、歷史課中的家國(guó)敘事分析）；在社會(huì)層面，依托紅色基地、博物館等資源打造“行走的思政課”，使弘道精神從封閉的教室走向開(kāi)放的社會(huì)場(chǎng)域。這一過(guò)程需遵循哈貝馬斯“交往理性”理論，通過(guò)主體間對(duì)話（如家校讀書(shū)會(huì)）實(shí)現(xiàn)文化意義的共創(chuàng)共享。

三重維度并非孤立存在，而是構(gòu)成“本體一主體一客體”的辯證統(tǒng)一體，體現(xiàn)了方法論的內(nèi)在統(tǒng)一性。價(jià)值塑造確立“道”的本體性，自我塑造錘煉“弘道者”的主體性，文化塑造構(gòu)建“道”的客體化載體。這一邏輯呼應(yīng)了儒家“內(nèi)圣外王”的理想人格與馬克思“人的全面發(fā)展”理論。班主任唯有在三重維度中實(shí)現(xiàn)“知行合一”“道器相融”，方能真正將弘道精神轉(zhuǎn)化為立德樹(shù)人的實(shí)踐偉力。

三、弘道精神的實(shí)踐路徑與工作創(chuàng)新

弘道精神的實(shí)踐轉(zhuǎn)化需突破經(jīng)驗(yàn)主義桎梏，構(gòu)建“制度一文化一技術(shù)”三位一體的保障體系。這一體系需回應(yīng)雙重命題：如何將抽象價(jià)值準(zhǔn)則轉(zhuǎn)化為可操作的制度規(guī)范，以及如何通過(guò)創(chuàng)新機(jī)制激活教育主體的內(nèi)生動(dòng)力。其核心在于實(shí)現(xiàn)“倫理理性”與“工具理性”的辯證統(tǒng)一，使弘道精神既具備價(jià)值感召力，又擁有現(xiàn)實(shí)可行性。

（一）制度創(chuàng)新：構(gòu)建“評(píng)價(jià)一支持一激勵(lì)”三位一體的閉環(huán)系統(tǒng)

1.價(jià)值導(dǎo)向的評(píng)價(jià)機(jī)制革新

傳統(tǒng)德育評(píng)價(jià)多聚焦行為表象（如違紀(jì)率、活動(dòng)參與度），而弘道精神要求評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向“價(jià)值內(nèi)化程度”與“主體自覺(jué)水平”，需建立“三維評(píng)價(jià)模型”：

過(guò)程性評(píng)價(jià)。通過(guò)“道德發(fā)展檔案”追蹤學(xué)生從“準(zhǔn)則認(rèn)知”到“行動(dòng)自覺(jué)”的躍遷軌跡，如將“誠(chéng)信”分解為“承諾履行率”“自我糾錯(cuò)頻次”等可觀測(cè)指標(biāo)。

關(guān)系性評(píng)價(jià)。引入師生、家長(zhǎng)、社區(qū)多元主體互評(píng)機(jī)制，評(píng)估班主任在“家校社協(xié)同育人”中的價(jià)值引領(lǐng)效能，呼應(yīng)儒家“修己安人”的倫理要求。

發(fā)展性評(píng)價(jià)。采用“增值評(píng)價(jià)”理念，關(guān)注班主任在師德境界、專(zhuān)業(yè)能力、文化創(chuàng)新等方面的動(dòng)態(tài)提升，避免以靜態(tài)指標(biāo)固化成長(zhǎng)空間。

2.專(zhuān)業(yè)發(fā)展的支持體系重構(gòu)

班主任的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)需超越“技能培訓(xùn)”層面，轉(zhuǎn)向“價(jià)值一能力一人格”一體化培養(yǎng)。

理論浸潤(rùn)機(jī)制。構(gòu)建“經(jīng)典研讀一案例研討一哲學(xué)思辨”的進(jìn)階式學(xué)習(xí)模塊，如將《論語(yǔ)》中的“仁愛(ài)”思想與杜威民主主義教育理論進(jìn)行跨時(shí)空對(duì)話，深化對(duì)弘道精神的理論自覺(jué)。

實(shí)踐轉(zhuǎn)化平臺(tái)。依托“名班主任工作室”形成“帶班方略孵化一教育敘事提煉一輻射宣講推廣”的閉環(huán)，推動(dòng)經(jīng)驗(yàn)型實(shí)踐向理論化范式升級(jí)。

壓力疏導(dǎo)系統(tǒng)。建立“心理篩查一團(tuán)體輔導(dǎo)一個(gè)案干預(yù)”三級(jí)支持網(wǎng)絡(luò)，幫助班主任在復(fù)雜育人環(huán)境中保持價(jià)值定力，避免職業(yè)倦怠對(duì)弘道實(shí)踐的消解。

3.內(nèi)生驅(qū)動(dòng)的激勵(lì)機(jī)制優(yōu)化

激勵(lì)的本質(zhì)是喚醒主體的價(jià)值認(rèn)同，需實(shí)現(xiàn)“外在驅(qū)動(dòng)”向“內(nèi)在自覺(jué)”的轉(zhuǎn)化。

榮譽(yù)體系的文化賦能。設(shè)立“弘道班主任獎(jiǎng)”，不僅表彰業(yè)績(jī)突出者，更關(guān)注在價(jià)值引領(lǐng)、文化創(chuàng)新等隱性維度有突破的教師，如將“家校矛盾化解率”“班級(jí)文化原創(chuàng)度”納入評(píng)優(yōu)標(biāo)準(zhǔn)。

發(fā)展通道的立體設(shè)計(jì)。推行“班主任職級(jí)制”，將師德境界、文化創(chuàng)新貢獻(xiàn)等作為晉升核心指標(biāo)，打破“教而優(yōu)則仕”的單一路徑依賴(lài)。

資源傾斜的倫理考量。在課題立項(xiàng)、學(xué)術(shù)交流中優(yōu)先支持聚焦“弘道精神”的研究項(xiàng)目，推動(dòng)形成中國(guó)特色德育話語(yǔ)體系。

（二）文化滋養(yǎng)：構(gòu)建“精神浸潤(rùn)一符號(hào)生成一共同體共育”的生態(tài)體系

1.精神浸潤(rùn)的文化解碼機(jī)制

建立“經(jīng)典文本一歷史場(chǎng)域一現(xiàn)代敘事”的多維解碼系統(tǒng)，班主任通過(guò)“典籍講讀 + 情境再現(xiàn)”實(shí)現(xiàn)文化符碼的初始解碼，學(xué)生通過(guò)“項(xiàng)目探究 + 生活遷移”完成二次解碼，形成“傳統(tǒng)一現(xiàn)代”的意義對(duì)話?！墩撜Z(yǔ)》中“見(jiàn)賢思齊”等文化概念可以轉(zhuǎn)化為班級(jí)的“成長(zhǎng)伙伴計(jì)劃”；“和而不同”的儒家倫理可以轉(zhuǎn)化為班級(jí)議事規(guī)則。如南京某中學(xué)開(kāi)發(fā)的“《顏氏家訓(xùn)》班級(jí)化讀本”，通過(guò)“古訓(xùn)新解”“家書(shū)今寫(xiě)”等模塊，使孝親尊師的傳統(tǒng)美德轉(zhuǎn)化為親子溝通、師生交往的具體準(zhǔn)則。

2.符號(hào)生成的意義生產(chǎn)機(jī)制

構(gòu)建班級(jí)文化符號(hào)的“編碼一傳播一迭代”動(dòng)態(tài)系統(tǒng)。在符號(hào)編碼階段，采用參與式設(shè)計(jì)理念，組織師生共同創(chuàng)作承載弘道精神的班徽（如融入玉琮造型象征禮法）、班訓(xùn)、班歌等文化標(biāo)識(shí)。在符號(hào)傳播層面，運(yùn)用“儀式強(qiáng)化 + 空間滲透”策略：通過(guò)晨誦暮省制度固化文化記憶，借助班級(jí)文化墻的“弘道故事角”“價(jià)值生長(zhǎng)樹(shù)”等可視化載體實(shí)現(xiàn)隱性熏陶。

3.共同體共育的關(guān)系重構(gòu)機(jī)制

基于滕尼斯共同體理論，打造“班級(jí)一家庭一社區(qū)”文化命運(yùn)共同體。在班級(jí)內(nèi)部，建立“弘道議事廳”制度，將“德業(yè)相勸”“過(guò)失相規(guī)”等傳統(tǒng)治理智慧轉(zhuǎn)化為現(xiàn)代班規(guī)。家校層面，開(kāi)發(fā)“文化共育工作坊”，通過(guò)“家庭訪談”“家訓(xùn)共撰”“家風(fēng)劇場(chǎng)”等活動(dòng)實(shí)現(xiàn)價(jià)值共振，建構(gòu)跨越時(shí)空的“弘道”認(rèn)知圖譜。社區(qū)場(chǎng)域中，可創(chuàng)建“弘道志愿聯(lián)盟”，將“老吾老以及人之老”的倫理準(zhǔn)則轉(zhuǎn)化為社區(qū)志愿服務(wù)課程，使文化傳承在社會(huì)實(shí)踐中完成意義確證。

（三）技術(shù)賦能：數(shù)字化時(shí)代的弘道新范式

1.數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的精準(zhǔn)育人

建立“學(xué)生道德行為數(shù)據(jù)庫(kù)”，運(yùn)用大數(shù)據(jù)分析違紀(jì)高頻場(chǎng)景、價(jià)值認(rèn)知盲區(qū)，為班主任提供干預(yù)策略建議。例如，通過(guò)“情感計(jì)算”技術(shù)識(shí)別學(xué)生道德情感波動(dòng)，實(shí)現(xiàn)從“事后懲戒”到“事前引導(dǎo)”的轉(zhuǎn)向。

2.虛擬情境的價(jià)值體驗(yàn)

利用VR技術(shù)構(gòu)建“道德兩難困境模擬系統(tǒng)”，讓學(xué)生在虛擬場(chǎng)景中體驗(yàn)“誠(chéng)信考驗(yàn)”“集體協(xié)作”等情境，通過(guò)“認(rèn)知一情感一行為”的多維交互深化價(jià)值理解，呼應(yīng)科爾伯格道德發(fā)展階段理論。

3.智慧平臺(tái)的協(xié)同治理

開(kāi)發(fā)“弘道育人云平臺(tái)”，集成家校溝通、資源分享、在線研修等功能，形成“價(jià)值引領(lǐng)一行為記錄一反思提升”的數(shù)字化閉環(huán)。例如，通過(guò)區(qū)塊鏈技術(shù)存證學(xué)生道德成長(zhǎng)軌跡，增強(qiáng)評(píng)價(jià)的公信力與連續(xù)性。

弘道精神既是中華教育傳統(tǒng)的現(xiàn)代續(xù)寫(xiě)，更是破解“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰(shuí)培養(yǎng)人”根本問(wèn)題的密鑰。班主任需以“傳道者”的使命自覺(jué)重構(gòu)價(jià)值坐標(biāo)，以“修道者”的革新勇氣突破專(zhuān)業(yè)閾限，以“踐道者”的文化智慧引領(lǐng)文明方向。未來(lái)實(shí)踐中，應(yīng)著力構(gòu)建“政策支持一評(píng)價(jià)改革一數(shù)字賦能”的保障體系，將個(gè)人修為轉(zhuǎn)化為育人能量，推動(dòng)弘道精神從理念倡導(dǎo)走向制度創(chuàng)新，引領(lǐng)學(xué)生成長(zhǎng)為有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當(dāng)?shù)臅r(shí)代新人。唯有如此，方能真正實(shí)現(xiàn)“以文化人、以德育人”的弘道追求，為民族復(fù)興筑牢教育基石。

［參考文獻(xiàn)］

[1]黃正平.完善人格：新時(shí)代班主任專(zhuān)業(yè)發(fā)展的新追求[J].中小學(xué)班主任，2022（03）：26-29.

[2]趙明剛.教育家精神的內(nèi)涵闡釋、時(shí)代價(jià)值及實(shí)踐向度[J].教育評(píng)論，2023（11）：13-19.

[3]張志勇，史新茹.“中國(guó)特有的教育家精神”的演進(jìn)邏輯、本質(zhì)內(nèi)涵和時(shí)代價(jià)值[J.中國(guó)教育學(xué)刊，2023（11）：1-6+96.

[4]成尚榮.把握教育家精神的“弘揚(yáng)基點(diǎn)”——弘揚(yáng)教育家精神的方法論思考[J].江蘇教育研究，2025（01）：3-8.

[5]王露.指向教育家精神的教師成長(zhǎng)：教師專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展的適應(yīng)與超越[J].教育理論與實(shí)踐，2025，45（07）：57-64.