《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱新課標）首次提出“整本書閱讀\"這一拓展型學習任務群，為閱讀教育教學的發(fā)展指明了新方向，也使其面臨新挑戰(zhàn)?！罢緯喿x\"學習任務群的落實與推進，有助于強化學生的閱讀興趣，讓學生能夠運用綜合、多元的方式方法閱讀整本書，在閱讀心得的交流研討中逐漸積累經(jīng)驗、養(yǎng)成習慣，實現(xiàn)精神世界與認知能力的豐富和提升。

新的學習觀與人才觀推進教育改革的縱深發(fā)展，其中教育評價作為改革的杠桿，是教育教學工作者深入思考與重點討論的話題。新課標在學業(yè)質量板塊對評價的著重要求引發(fā)了語文教育教學工作者的高度重視，標志著語文教育評價在實踐中正發(fā)生著巨大的變化。然而，縱觀當前整本書閱讀的學習過程，我們會發(fā)現(xiàn)評價工具開發(fā)的科學性不足、實效性較差等問題屢見不鮮，不少教師陷入“為了評價而評價”的誤區(qū)，導致閱讀評價流于表面形式，難以產(chǎn)生實際的意義與價值?；诖耍瑪?shù)字閱讀App在“整本書閱讀\"學習任務群的應用就顯得重要且必要，教師可以依據(jù)學生具體學段所對應的認知水平與知識結構選擇閱讀內(nèi)容，并充分利用數(shù)字閱讀App互動性強、多點觸控、圖文并茂等優(yōu)勢，降低學生的閱讀難度，讓學生“閱讀留痕”，為閱讀評價提供充足的依據(jù)，又為教學評價的優(yōu)化發(fā)展奠定基礎。

依托數(shù)字閱讀App而構建的整本書閱讀教學活動能夠關注學生的閱讀能力、思維認知與個性需求，教師也可以根據(jù)學生的具體學習情況進行分層評價，確保教學評價關注學生的個性發(fā)展，能夠成為推進學生閱讀效率與成果的有效驅動力?；诖耍疚牧⒆阌谛抡n程改革的大背景，詳細論述依托數(shù)字閱讀App的整本書閱讀分層評價的設計原則與具體路徑，以期拋磚引玉，與一線語文教師共同以書香陪伴學生成長。

一、依托數(shù)字閱讀App的整本書閱讀數(shù)字化資源開發(fā)

為增加閱讀的趣味性，給學生提供更多生動、形象、有趣的學習資源，同時也為了適應當下教育信息化的發(fā)展需求，我們需要開發(fā)更多數(shù)字技術與日常教學融合的教育資源。在數(shù)字時代，數(shù)字閱讀已成為人們?nèi)粘ｉ喿x的一種重要方式。數(shù)字閱讀與紙質閱讀各有長短，資源開發(fā)者需要將兩種閱讀方式有機融合，發(fā)揮各自所長，這樣有助于促進學生自主閱讀，從而推進當前整本書閱讀教學工作。

在進行整本書數(shù)字化開發(fā)時，應當以“導讀一閱讀一讀后\"為主線，圍繞整本書閱讀過程進行讀前介紹、讀中激趣、讀后評價的數(shù)字化資源開發(fā)。數(shù)字資源的開發(fā)，可以將閱讀過程進行量化，也是后續(xù)分層評價開展的基礎。整本書閱讀的數(shù)字化資源，可以充分利用當下讀書軟件、視頻制作軟件等技術支持進行創(chuàng)作，也可以自主開發(fā)針對學情的讀、測、評一體的軟件或小程序。

二、依托數(shù)字閱讀App的整本書閱讀分層評價設計原則

（一）主體性原則

在新課程改革的大背景下，“以生為本”的教學觀指導著教師的教學設計，自然也在教學評價中發(fā)揮著重要作用?；诖耍谝劳袛?shù)字閱讀App進行整本書閱讀分層評價時，教師需要遵循主體性原則，該原則要求教師從學生的具體學習情況、閱讀能力與需求出發(fā)進行分層，保障閱讀評價方式和標準與學生的實際情況相吻合

（二）動態(tài)性原則

學生閱讀素養(yǎng)的提升不是一蹴而就的，而是一個發(fā)展與變化的過程，整本書閱讀活動時間長、任務重，教師不能以一成不變的眼光看待學生，而應遵循動態(tài)性原則。動態(tài)性原則要求教師在進行閱讀效果評價時注重學生的階段性表現(xiàn)，根據(jù)學生的能力水平、閱讀表現(xiàn)，科學合理地對評價體制進行靈活調整，以促進評價效率與成果進一步提高。

三、依托數(shù)字閱讀App的整本書閱讀分層評價構建的具體路徑

（一）構建讀前測單，按具體學情對學生進行分層世界上沒有完全相同的兩片葉子，自然也不會有完全相同的兩個學生。傳統(tǒng)教學中，由于評價技術不便利導致教師只能依靠教學目標與班級平均水平對學生進行評價，這種“同一把尺子\"的閱讀評價方式很容易導致部分學生喪失閱讀興趣，難以產(chǎn)生閱讀體驗感，也不利于全面掌握學生的學習情況。

有鑒于此，在新課程改革的大背景下，教師應根據(jù)學生的個體差異對學生進行分層，并且設置不同的閱讀評價標準，進行個性化的評價模式構建。例如，在制定閱讀進度時，教師可以利用數(shù)字閱讀App中學生以往閱讀速率的綜合表現(xiàn)進行全面分析整合，結合大數(shù)據(jù)分析功能，為學生制定相應的閱讀計劃，并在計劃生成后讓學生按照自己的能力水平進行調整與修改。還可以將閱讀計劃相近的學生組成閱讀小組，確保其在后續(xù)的交流合作中步調一致，讓每個層次的學生都能積極主動地思考，根據(jù)自己的情況有效閱讀。同時，教師還需要結合具體的閱讀文本進行分析調查，可以依托數(shù)字閱讀App中的調查問卷工具，科學地設置問卷、統(tǒng)計數(shù)據(jù)、把握學情，為后續(xù)的評價分層奠定基礎，也為教師的閱讀教學設計指明方向。

在調查問卷的制作中，為了方便后續(xù)的教學分析，問題設置應以選擇題為主，對學生的學習成果進行統(tǒng)計，并且設置相對應的評價維度，根據(jù)學生的回答進行自動分類，以便為后續(xù)教學評價奠定基礎。同時，在后續(xù)的閱讀評價方式設計中，教師也可以根據(jù)讀前測試表格的具體內(nèi)容為學生設計相對應的評價活動與標準，以保障學生能夠收獲理想的評價成果。

（二）貫穿閱讀全過程，構建多樣化的閱讀評價方式

在整本書的閱讀過程中，單一的評價方式很難全面檢驗、反饋學生的學習成效，也不利于教師與學生找到整本書閱讀所存在的問題，導致整本書閱讀難以收到理想效果。同時，“一千個讀者眼中有一千個哈姆雷特”，學生在閱讀中的所思所感、所想所悟也并不相同，其不同的閱讀表現(xiàn)與收獲需要相對應的評價方式進行衡量反饋。為解決這一困境，教師需要科學高效的評價機制，采用多種閱讀評價方式來把控閱讀效果，保障閱讀評價方式與學生的能力水平相吻合，充分考慮學生的“最近發(fā)展區(qū)”。

在傳統(tǒng)的教育教學中，教師往往更強調結果性評價，習慣于以測試的方式進行評價，然而這種評價方式受限很多，且更多地強調知識考查情況，不利于體現(xiàn)學生的實際閱讀效果。因此，在依托數(shù)字 App 的整本書閱讀分層評價構建中，教師需要從學生的能力層級出發(fā)，推進過程性評價與結果性評價的相互融合。

整本書閱讀結果性評價是指對學生完成整本書閱讀后的閱讀結果進行評價。在分層評價視域下，教師開展結果性評價時需要更多地關注學生的閱讀收獲與個性理解，將閱讀內(nèi)容與學生自身的成長經(jīng)歷相結合，注重考查學生對閱讀文本關鍵信息、主要內(nèi)容、故事情節(jié)、人物形象、讀后感受以及語言運用的影響，還需要結合閱讀文本的具體類型考查學生運用的閱讀方法與策略。

結果性評價可以依托數(shù)字閱讀App設置相關題庫，給學生多次測驗機會，也可以讓學生參與題庫編寫，成為“出題者”。值得注意的是，相關題庫既需要包含記憶和整理的基礎問題，也需要包括理解與評價的進階問題。不同學生的題庫不同，問題隨機生成，基礎問題與進階問題的設計需要教師依托大數(shù)據(jù)分析與數(shù)字閱讀App的儲存數(shù)據(jù)進行綜合考量，立足于學生的具體閱讀情況展開，確保結果性評價與學生的能力相吻合。

過程性評價是指對學生整本書的閱讀過程進行動態(tài)跟蹤的評價模式，其主要目的在于對學生閱讀活動情況進行及時反饋，并且依據(jù)反饋結果對學生的閱讀活動進行調整與修正。教師可以依托數(shù)字閱讀App為學生建立評價檔案，并且記錄學生閱讀階段的具體情況。以部編版高中語文必修下冊整本書閱讀《紅樓夢》的過程性評價為例，在淺層閱讀過程中，教師可以讓學生繪制出人物關系圖，在深度閱讀時要求對賈寶玉、林黛玉、薛寶釵等人物形象生成專題研討匯報，學生可以將自己的成果上傳至數(shù)字閱讀App，并進行評價打分、評價反饋，讓學生階段性的閱讀活動留痕。在過程性評價中，教師可以采用閱讀分享、戲劇編寫、人物討論等動態(tài)方式，也可以根據(jù)學生在閱讀中的短板有針對性地設計書寫讀后感、進行書本批注、完成學習單等靜態(tài)評價。過程性評價可以依據(jù)學生是否完成了階段性的閱讀計劃、所選的閱讀方法是否合適，能否講出閱讀文本的主要內(nèi)容，能否基于精讀理解中心思想、寫作特點以及能否積極參與討論等方面展開。教師可以依托數(shù)字閱讀App設置相對應的評價內(nèi)容與標準，讓評價既有針對性，又具個性化與簡便性。

（三）營造開放的評價氛圍，實現(xiàn)評價主體的多 元化發(fā)展

分層評價的意義在于讓評價標準與方式同學生的思維能力、閱讀能力、閱讀特點等相契合，確保評價反饋能夠幫助學生更全面地認識自己的學習活動，實現(xiàn)優(yōu)化發(fā)展。傳統(tǒng)評價模式中以教師作為單一主體的評價方式顯然難以全面，雖然越來越多的教師都意識到拓展評價主體的價值，但由于技術限制，該評價思路難以實現(xiàn)。而數(shù)字閱讀App的實踐運用為評價主體的多元化發(fā)展提供了更多的可能性，教師可以讓學生依據(jù)整本書的閱讀過程，結合自己的閱讀計劃、個性感受進行自我評價，也可以小組為單位，讓學生依托評價標準進行小組評價，還可將學生整本書閱讀的階段性成果與閱讀記錄評價表進行線上共享，讓家長也參與到評價體系中，對學生整本書閱讀活動進行實時的監(jiān)控與指導。評價主體的多元化發(fā)展能夠在很大程度上為學生帶來多重的評價視角，巧妙改善教師單方面評價的局限性，讓學生更為全面客觀地認識自己，最終養(yǎng)成終身閱讀的良好閱讀習慣。

以《紅樓夢》整本書閱讀為例，教師可以構建具有多元化評價主體的評價量表（如表1所示）。

四、結束語

綜上所述，在信息時代的大背景下，隨著新課程改革的縱深發(fā)展，依托數(shù)字閱讀App進行整本書閱讀分層評價已然成為高中語文教育教學中具有創(chuàng)新性與實踐價值的熱點話題。作為教育工作者，我們需要具備創(chuàng)新意識、運用科學策略，保障數(shù)字閱讀App與分層評價有機結合，促進閱讀效率與成果的最優(yōu)化發(fā)展。

注：本文系2023年度福建省電化教育館教育信息技術研究課題“依托數(shù)字閱讀App的整本書閱讀分層評價探究”（課題編號：KT23042）的研究成果。

（謝麗）