鄉(xiāng)土文化作為中華民族文化的重要組成部分，對個體生命發(fā)展具有“根”和“魂\"的意義，其浸潤與熏陶作用是無可比擬的。在全球化浪潮中，各種文明碰撞交織，鄉(xiāng)土文化面臨著被邊緣化風險，保護和傳承鄉(xiāng)土文化重要性日益凸顯。隨著教育改革深入，校本課程開發(fā)與實施成為學校特色發(fā)展的重要途徑。鄉(xiāng)土文化蘊含著豐富的教育資源，為教育提供了獨特素材。如何將鄉(xiāng)土文化融入跨學科校本課程，探討課程建構(gòu)策略成了當前一項重要課題。

一、鄉(xiāng)土文化融入跨學科校本課程的必然性

鄉(xiāng)土文化是指某一特定地域內(nèi)長期歷史積淀形成的獨特文化形態(tài)，包含歷史、地理、藝術、民俗等文化要素的總和，它反映了當?shù)厝藗兊纳罘绞?、審美情趣、價值觀念和精神追求。鄉(xiāng)土文化不僅是地方特色的重要體現(xiàn)，也是中華民族文化的重要組成部分。隨著現(xiàn)代化進程的加快，許多鄉(xiāng)土文化面臨著失傳的風險。2017年1月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)的《關于實施中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展工程的意見》明確要求“保護傳承文化遺產(chǎn)”。《義務教育課程方案（2022年版）》也明確指出，將社會主義先進文化、革命文化和中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化等有機融入課程。注重用好中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化資源和紅色資源，強化實踐性、體驗性、選擇性，促進學生認識家鄉(xiāng)，涵養(yǎng)家國情懷。

校本課程由學校組織開發(fā)，立足學校辦學傳統(tǒng)和目標，發(fā)揮特色教育教學資源優(yōu)勢，以多種課程形態(tài)服務學生個性化學習需求。2校本課程是由學校根據(jù)自身特點和資源自主開發(fā)的課程，它與國家課程、地方課程共同構(gòu)成三級課程管理體系。與統(tǒng)一的國家課程相比，校本課程具有更大的靈活性和針對性。它能夠更好地滿足學生個性化需求，體現(xiàn)學校辦學特色，彌補國家課程、地方課程的不足，增強校本課程的本土性和實用性?？鐚W科整合是當前教育發(fā)展的重要趨勢，它強調(diào)打破學科壁壘，將不同學科知識、方法和視角有機結(jié)合，以解決復雜問題或探索新知識，促進知識綜合運用和創(chuàng)新，進而實現(xiàn)學生全面發(fā)展。鄉(xiāng)土文化作為傳統(tǒng)文化的重要載體，本身具有綜合性，涉及歷史、地理、藝術、科學等多個領域。教師將其融入跨學科校本課程，可以更全面地呈現(xiàn)鄉(xiāng)土文化的豐富意蘊，讓學生系統(tǒng)地學習和了解鄉(xiāng)土文化，滿足不同學生的興趣和發(fā)展需求，并培養(yǎng)他們對鄉(xiāng)土文化的熱愛和傳承意識，增強學生文化認同感和歸屬感，厚植其家國情懷和社會責任感。[3]

因此，鄉(xiāng)土文化融入跨學科校本課程不僅是文化傳承的必然選擇，更是教育回歸生活本質(zhì)、回應時代命題的重要路徑。當然，這種融入絕非簡單的“文化十學科\"拼貼，而是通過課程設計使鄉(xiāng)土文化成為激活學生綜合素養(yǎng)的“培養(yǎng)基”，最終達成“以文化人，以課育魂\"的目標，完成從“知識傳授\"到“文化賦能\"的范式轉(zhuǎn)換，為培養(yǎng)兼具全球視野與本土情懷的復合型人才提供解決方案。

二、鄉(xiāng)土文化融入跨學科校本課程的建構(gòu)策略

（一）制定明確的課程目標

課程目標是課程設計與實施的方向指引，是教學活動的出發(fā)點和歸宿，它指導著教學內(nèi)容的選擇、教學方法的運用以及教學評價的實施。鄉(xiāng)土文化融入跨學科校本課程，本質(zhì)上是“文化解碼一教育編碼\"的雙向過程，需在文化真實性與教育規(guī)律之間尋找平衡點，兼顧文化傳承、學科整合、學生發(fā)展及社會需求，堅持文化根植性、跨學科邏輯性、發(fā)展適切性、實踐導向性原則。因此，教師在設定目標時，應立足鄉(xiāng)土文化的核心價值，充分挖掘其教育內(nèi)涵，圍繞情感態(tài)度、知識與技能、學習策略與創(chuàng)新能力等多個層面，構(gòu)建“文化理解一實踐參與一創(chuàng)新轉(zhuǎn)化”的教育模式，確保地方性知識轉(zhuǎn)化為可操作性的育人目標。同時注意平衡文化傳承的守正與創(chuàng)新，避免陷入文化“標本化\"誤區(qū)。

總之，鄉(xiāng)土文化融人跨學科校本課程目標的制定是一個兼具系統(tǒng)性與創(chuàng)新性的過程。教師需要綜合考慮各方面因素，精心設計目標內(nèi)容與表述方式，確保課程目標科學合理、切實可行，讓鄉(xiāng)土文化真正成為學生核心素養(yǎng)培育的活態(tài)載體，從而引領學生在跨學科學習中深入了解鄉(xiāng)土文化，實現(xiàn)鄉(xiāng)土文化傳承與發(fā)展。

（二）選擇與設計課程內(nèi)容

課程內(nèi)容的選擇與組織是課程建構(gòu)的核心環(huán)節(jié)。內(nèi)容選擇要堅持關聯(lián)性、多樣性、實踐性和時代性原則，立足地方特色，體現(xiàn)多學科整合。教師需要全面調(diào)研與梳理鄉(xiāng)土文化資源，考慮學生興趣與年齡特點，篩選出能夠體現(xiàn)地方特色且具有典型性、代表性的鄉(xiāng)土文化教育資源。這些資源應涵蓋鄉(xiāng)土文化多個方面，如歷史、風俗、藝術、自然等，以豐富學生的知識和拓寬學生的視野。4教師應根據(jù)學生的認知水平和學科特點，在不同階段逐步拓展課程深度和廣度，將課程內(nèi)容設計成螺旋式上升結(jié)構(gòu)，從而構(gòu)建多元化課程體系。課程內(nèi)容還應結(jié)合時代發(fā)展特點，融入現(xiàn)代元素，使鄉(xiāng)土文化煥發(fā)新的生機和活力。

例如，教師可以圍繞市得天獨厚的鄉(xiāng)土文化資源，按主題劃分課程內(nèi)容模塊。在紅色記憶模塊，教師以鐵道游擊隊紀念園、臺兒莊大戰(zhàn)紀念館為依托，帶領學生學習歷史課程中的各大戰(zhàn)役過程，運用地理知識分析市在抗戰(zhàn)時期的戰(zhàn)略地位。在名人傳奇模塊，教師引導學生深入研究奚仲、墨子、魯班、匡衡等名人故事，從歷史、文學、科技等多學科角度剖析他們的貢獻。在非物質(zhì)文化遺產(chǎn)模塊，教師引導學生品鑒泥哨、泥塑、張范剪紙等非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的魅力，進而在美術課程學習制作技藝，在歷史課程中樹立正確的歷史觀，在勞動課程中實踐操作?？傊?，各模塊應按學生的認知水平由淺入深設計，每個模塊細化為具體課時內(nèi)容，各課時內(nèi)容相互銜接，形成完整的課程體系，實現(xiàn)課程的豐富性、多樣性和實效性。

（三）創(chuàng)新課程教學組織形式

鄉(xiāng)土文化融人跨學科校本課程的教學組織形式需打破傳統(tǒng)學科界限，突破傳統(tǒng)課堂邊界。教師可以以地域資源特色為依托，融合多元場景與多媒體技術，構(gòu)建沉浸式、體驗式學習場景，注重學生的實踐體驗和跨學科整合，激發(fā)學生的探索熱情與實踐能力，讓鄉(xiāng)土文化真正成為培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的活水源頭。

教師可以采用項目式學習模式，以特色文化為主題，設計跨學科項目任務。5圍繞探析臺兒莊大戰(zhàn)的歷史與文化，學生需要運用歷史學科知識梳理戰(zhàn)役脈絡，運用地理學科知識分析臺兒莊戰(zhàn)役地理優(yōu)勢，運用語文學科知識撰寫戰(zhàn)地通訊或歷史紀實文學，運用美術學科知識繪制戰(zhàn)爭場景圖。通過這樣的項目驅(qū)動，學生不僅能深入理解鄉(xiāng)土文化內(nèi)涵，還能在多學科知識的運用中提升綜合素養(yǎng)。

情境教學法也是重要的教學方式。以“冠世榴園\"為例，教師可以在生物課上引導學生觀察石榴品種特性、生長周期，探究生態(tài)種植知識；語文課上組織學生進行石榴詩詞創(chuàng)作，模仿古代文人雅士開展榴園雅集誦讀；美術課上，引導學生以石榴為原型進行繪畫和雕刻；數(shù)學課則可讓學生統(tǒng)計石榴園的面積、產(chǎn)量，進行數(shù)據(jù)建模分析。教師還可以將課堂搬到田間地頭、文化場館，讓學生在真實的鄉(xiāng)土場景中感受文化魅力，實現(xiàn)學科知識與鄉(xiāng)土文化的深度融合。

教師應積極開展實踐活動，結(jié)合非物質(zhì)文化遺產(chǎn)，如泥哨、泥塑、張范剪紙等開設手工藝實踐課程。在課程中，美術教師指導學生學習傳統(tǒng)工藝技法；歷史教師講解傳統(tǒng)技藝的發(fā)展淵源與文化寓意；語文教師組織學生撰寫非遺傳承故事或采訪非遺傳承人，引導學生用文字記錄鄉(xiāng)土文化。

總之，教師采用多樣化的教學組織形式，將獨特的鄉(xiāng)土文化資源轉(zhuǎn)化為生動的教學素材，使學生在跨學科學習過程中，既能深入了解家鄉(xiāng)文化，又能提升自身的綜合能力，真正實現(xiàn)鄉(xiāng)土文化在跨學科校本課程中的活態(tài)傳承與創(chuàng)新發(fā)展。

（四）完善課程教學評價體系

科學的評價體系是檢驗鄉(xiāng)土文化融入跨學科校本課程成效的關鍵。課程評價體系的建立與完善，需立足鄉(xiāng)土文化育人價值與跨學科整合特征，兼顧知識習得、能力發(fā)展、文化認同等多維度目標，突破傳統(tǒng)單一的教育評價范式。學校應圍繞鄉(xiāng)土文化特色，建立多元化、過程性、發(fā)展性的評價機制，全面衡量課程實施效果與學生成長，以評價促傳承，實現(xiàn)鄉(xiāng)土文化育人與學生核心素養(yǎng)發(fā)展的雙向賦能。

在評價主體上，應實現(xiàn)多元主體參與，引入學生、家長及非遺傳承人、文化學者等主體參與評價。再由美術教師、例如，在非遺手工藝實踐課程中，學生完成泥哨、泥塑作品后，先由學生小組內(nèi)互評，從創(chuàng)意、工藝、技巧等方面提出意見；再由美術教師、當?shù)胤沁z傳承人對作品的傳統(tǒng)技藝還原度、文化內(nèi)涵表達給予評價；最后，學生結(jié)合各方反饋進行自評反思。多元主體的參與使評價更全面客觀。評價內(nèi)容需涵蓋知識掌握、能力發(fā)展、情感態(tài)度等多個維度。知識層面考查學生對紅色文化、歷史自然風光、地理特征等知識的理解；能力層面評估學生在跨學科項目中整合歷史、地理、語文等多學科知識解決問題的能力。評價方式要多樣化，采用過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的模式。過程性評價貫穿課堂始終，教師通過課堂表現(xiàn)記錄、項目進展檔案袋、實踐活動、觀察記錄等方式，及時跟蹤學生學習動態(tài)。以“冠世榴園”主題課程為例，教師記錄學生在生物觀察、詩詞創(chuàng)作、數(shù)據(jù)統(tǒng)計等不同課堂環(huán)節(jié)的參與度、表現(xiàn)情況。終結(jié)性評價則在課程結(jié)束后進行，通過作品展示、成果匯報、測試考核等方式綜合評定。此外，教師還可設置鄉(xiāng)土文化傳承“小使者”跨學科“創(chuàng)新之星\"等特色獎項，鼓勵學生積極參與校本課程學習，促進鄉(xiāng)土文化的傳承。

總之，校本課程評價體系的建立與完善是一個持續(xù)過程，需要學校、教師和學生等多方面共同努力，進而不斷完善評價體系，促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展、教師專業(yè)成長及學校特色文化建設，最終實現(xiàn)“以評促學、以評興文\"的雙向賦能。

三、結(jié)語

在鄉(xiāng)土文化融入跨學科校本課程的實踐中，本文通過對課程目標、內(nèi)容、教學組織形式及評價體系的系統(tǒng)性建構(gòu)，以豐富的鄉(xiāng)土文化資源為實踐樣本，成功實現(xiàn)了鄉(xiāng)土文化與跨學科學習的深度融合。學生在這一過程中，不僅加深了對鄉(xiāng)土文化的理解與認同，更在跨學科知識運用、實踐創(chuàng)新能力等方面得到顯著提升，真正達成了鄉(xiāng)土文化育人與學生核心素養(yǎng)發(fā)展的雙向賦能。然而，鄉(xiāng)土文化融入跨學科校本課程的實踐仍面臨諸多挑戰(zhàn)。如何進一步挖掘鄉(xiāng)土文化資源的深度，使其與學科知識更自然銜接；如何在不同學段持續(xù)優(yōu)化校本課程設計，激發(fā)學生學習興趣與動力等問題都有待深入探索。未來，期望更多教育工作者投身其中，不斷完善校本課程體系，創(chuàng)新實踐模式，讓鄉(xiāng)土文化在跨學科校本課程中煥發(fā)持久生命力，成為培育學生文化自信、傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的堅實載體。

參考文獻

[1]

[2]中華人民共和國教育部.義務教育課程方案（2022年版）

[M.北京：北京師范大學出版社，2022：6，6.

[3]劉堅，魏銳，鄭琰，等.5C核心素養(yǎng)：教育創(chuàng)新指南針[M].北京：教育科學出版社，2021：49.

[4]劉萬海，張榮澳.鄉(xiāng)土文化浸潤下鄉(xiāng)村校本課程的在地化開發(fā)[J].當代教育科學，2022（6）：82-88.

[5]夏雪梅.項目化學習設計：學習素養(yǎng)視角下的國際與本土實踐[M].北京：教育科學出版社，2021：6-7.

[6][美]阿卡西婭·M.沃倫.跨學科項目式教學[M.北京：中國青年出版社，2020：168-169.