《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱新課標(biāo)）提出“以生活為基礎(chǔ)，以語文實(shí)踐活動為主線，以學(xué)習(xí)主題為引領(lǐng)，以學(xué)習(xí)任務(wù)為載體，整合學(xué)習(xí)內(nèi)容、情境、方法和資源等要素，設(shè)計(jì)語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”的具體要求。在實(shí)際教學(xué)中，教師如何根據(jù)國家課程與新課標(biāo)要求、基于學(xué)習(xí)任務(wù)群構(gòu)建習(xí)作單元高質(zhì)量課堂呢？本文以統(tǒng)編教材八年級上冊第五單元為例，結(jié)合單元寫作要求“說明事物要抓住特征”，聯(lián)結(jié)“實(shí)用性閱讀與交流”任務(wù)群學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容進(jìn)行單元教學(xué)設(shè)計(jì)，著重解決“如何聚焦任務(wù)群學(xué)習(xí)目標(biāo)確定單元學(xué)習(xí)目標(biāo)”“如何以任務(wù)群為載體設(shè)計(jì)單元活動凸顯人物群學(xué)習(xí)特點(diǎn)”“如何將新課標(biāo)提出的目標(biāo)要求鑲嵌在單元活動中，并轉(zhuǎn)化為具體的實(shí)踐內(nèi)容”“如何有效引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐與反思中獲得必備能力、提升核心素養(yǎng)”等關(guān)鍵問題。

一、學(xué)習(xí)任務(wù)群本質(zhì)內(nèi)涵

新課標(biāo)隱去了單獨(dú)的習(xí)作教學(xué)板塊，將習(xí)作教學(xué)與“口語交際”合并納人“表達(dá)與交流”這一更加統(tǒng)整的教學(xué)板塊之中，并提出借助任務(wù)群的形式整合和展示課程內(nèi)容的相關(guān)建議。這就意味著“學(xué)習(xí)任務(wù)群”是基于“課程內(nèi)容”的一種教學(xué)形式的構(gòu)建，是任務(wù)導(dǎo)向的語文實(shí)踐方式。

“學(xué)習(xí)任務(wù)群”與通常語境中的“學(xué)習(xí)任務(wù)”不同，這個“群”里包含相關(guān)聯(lián)的系列學(xué)習(xí)任務(wù)，“相關(guān)聯(lián)”可以有空間視角，也可以有時間視角，“任務(wù)”既嵌入學(xué)習(xí)內(nèi)容，又有過程、有結(jié)果，充分體現(xiàn)學(xué)習(xí)單位的完整性。基于“任務(wù)群”視角的習(xí)作單元教學(xué)將教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容方法和教師學(xué)生一體置于“任務(wù)群”中，升級成具有連貫性、整體性的教學(xué)評一體化實(shí)踐活動，發(fā)揮“為學(xué)而教、以學(xué)定教、以寫促學(xué)、以評導(dǎo)學(xué)”的獨(dú)特功能，促進(jìn)學(xué)生在學(xué)以致用、認(rèn)知成長等方面的提升。

二、任務(wù)群習(xí)作單元教學(xué)的耦合性探尋

簡單來說，任務(wù)群習(xí)作單元教學(xué)的耦合主要能夠解決兩個基本層次的問題：

首先是“疑難”，即整體習(xí)作中一個個節(jié)點(diǎn)的疑難。譬如，“實(shí)用性寫作”通常具有非常具體的任務(wù)項(xiàng)目，如活動、策劃等寫作，首先要研究“活動是什么”，其次要明確活動的組織背景，即“為什么”，最后要梳理活動要“達(dá)到什么目的”“活動的時間、地點(diǎn)、環(huán)境是什么”“需要具備哪些條件”“需要達(dá)成什么效果”等，這些看起來并不是如何“寫”的問題，卻是完成實(shí)用性寫作的重要問題，也是寫作的重要過程。然而，習(xí)作指導(dǎo)實(shí)踐課上，教師往往將重點(diǎn)放在如何立意、如何選材、如何安排結(jié)構(gòu)，以及運(yùn)用什么樣的表現(xiàn)方法上，但實(shí)用性寫作不應(yīng)該如此籠統(tǒng)。

其次是“精妙”。如果說“疑難”是習(xí)作單元教學(xué)的基礎(chǔ)，側(cè)重對習(xí)作脈絡(luò)的梳理，具有語言性特征，那么“精妙”就是習(xí)作單元教學(xué)的目的，強(qiáng)調(diào)深入文本組織結(jié)構(gòu)，探尋文字的具體效果，具有“文學(xué)性”特征。以往的命題習(xí)作考查的主要是“表明你的態(tài)度”和“闡述你的看法”，在教學(xué)實(shí)踐中，側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生的思考能力和表達(dá)能力。然而，實(shí)用性寫作教學(xué)的關(guān)鍵不在于引導(dǎo)學(xué)生從“我”的角度出發(fā)，去審視“我的觀點(diǎn)”“我的想法”“我的行為”，而是要從“客觀”的角度出發(fā)，去思考“他人的看法”“他人的接受程度”“社會層面的需求\"以及“社會效應(yīng)\"等。因此，任務(wù)群習(xí)作單元教學(xué)的目的就是通過具體的任務(wù)驅(qū)動，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)人特定的情境寫作，通過“明確角色”，認(rèn)識到這樣的寫作項(xiàng)自是為了滿足什么人什么樣的生活需要，然后“進(jìn)入角色”，進(jìn)行任務(wù)的研究與寫作，這既是表達(dá)生活需要的基本策略，也是完成實(shí)用性寫作任務(wù)的框架。在任務(wù)群習(xí)作單元教學(xué)中，“疑難”與“精妙”事實(shí)上沒有涇渭分明的界限，對這兩個層級的分類旨在便于實(shí)踐操作。

三、基于任務(wù)群的習(xí)作單元教學(xué)策略

（一）解讀教材意圖，明確任務(wù)目標(biāo)

現(xiàn)行統(tǒng)編版教材中的習(xí)作單元依據(jù)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)了多樣性的文體習(xí)作練習(xí)，“教什么”的問題確定了習(xí)作教學(xué)的發(fā)展方向。不同教師在領(lǐng)會教材內(nèi)容、理解習(xí)作標(biāo)準(zhǔn)上各有差異，因此，對習(xí)作單元教學(xué)目標(biāo)的確定和指導(dǎo)支架的構(gòu)建也存在一定的差異?；诖耍谌蝿?wù)群學(xué)習(xí)框架下，教師要充分解讀教材意圖、緊扣語文習(xí)作要素，探尋任務(wù)群實(shí)踐活動與習(xí)作理論支架組合的最優(yōu)解，對習(xí)作指導(dǎo)進(jìn)行結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)。

在八年級上冊第五單元中，教材圍繞主題編排了《中國石拱橋》《蘇州園林》《人民英雄永垂不朽一一瞻仰首都人民英雄紀(jì)念碑》三篇文本建筑類說明文本、一篇《夢回繁華》藝術(shù)文化類說明文本以及一篇介紹自然界昆蟲的文本《蟬》。結(jié)合本單元的導(dǎo)語和語文要素可以看出，本單元習(xí)作教學(xué)要求是：學(xué)生能夠把握住描寫對象的基本特征、了解說明文的題材要求、掌握說明文的寫作范式、技巧、語言和應(yīng)用場景等，對應(yīng)新課標(biāo)在說明文寫作教學(xué)中提出的學(xué)段要求，即“能把握文章的基本觀點(diǎn)，獲取主要信息”，以及“根據(jù)具體交際情境和交流對象，清楚得體表達(dá)，有效傳遞信息，滿足家庭生活、學(xué)校生活、社會生活交流溝通需要”。因此，基于學(xué)習(xí)任務(wù)群的本單元習(xí)作教學(xué)的目標(biāo)可以確定為：學(xué)習(xí)把握文章基本觀點(diǎn)和獲取主要信息的方法。

從八年級學(xué)生已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和寫作水平來看，他們對說明文的閱讀和寫作有一定的心得，已經(jīng)掌握了基本的說明方法，因此，本單元習(xí)作教學(xué)任務(wù)目標(biāo)需要涵蓋兩個維度的思考：一是結(jié)合單元教學(xué)具體要求，依托“實(shí)用性閱讀與交流”任務(wù)群構(gòu)建范式，指導(dǎo)學(xué)生在收集信息、分析信息中形成“材料收集與整合”的關(guān)鍵能力；二是圍繞單元“人文要素”，在具體的語文實(shí)踐活動中，引導(dǎo)學(xué)生接觸真事物、獲得真感知、積累真經(jīng)驗(yàn)，不斷接觸真實(shí)情景中的具體問題，關(guān)注并思考周邊社會文化。

（二）取材真實(shí)經(jīng)驗(yàn)，指向真實(shí)語用

實(shí)用性寫作教學(xué)的重點(diǎn)在于指導(dǎo)學(xué)生研究任務(wù)、帶領(lǐng)學(xué)生研究任務(wù)、師生協(xié)同研究任務(wù)。新課標(biāo)任務(wù)群的“教學(xué)提示”指出“教學(xué)要以社會情境中的學(xué)生探究性學(xué)習(xí)活動為主”，旨在強(qiáng)調(diào)任務(wù)情境與設(shè)計(jì)的重要性。因此，教育不能脫離實(shí)際生活，習(xí)作指導(dǎo)應(yīng)關(guān)注學(xué)生的真實(shí)生活樣態(tài)，一方面取材學(xué)生的實(shí)際生活，另一方面實(shí)現(xiàn)語文要素的實(shí)際運(yùn)用，讓學(xué)生在真實(shí)的、真切的語言訓(xùn)練中完成真正意義的主題構(gòu)建。

根據(jù)逆向設(shè)計(jì)理念，在第五單元習(xí)作教學(xué)實(shí)踐中，筆者圍繞單元導(dǎo)語和教學(xué)內(nèi)容提煉出“中華文化印記”這一習(xí)作主題，并圍繞主題設(shè)計(jì)以下核心任務(wù)：

首屆城市文化旅游推介節(jié)誠邀城市居民擔(dān)任文化旅游推介官，深人探索并介紹城市中蘊(yùn)含的中華文化印記。以文字介紹的方式推介本市的文物古跡、自然風(fēng)光、歷史人文、文學(xué)藝術(shù)、美食美景、生態(tài)環(huán)境等資源，用筆觸講述百姓幸福生活，弘揚(yáng)社會主義核心價值觀。

主題下的習(xí)作語文要素是“如何區(qū)分事實(shí)與觀點(diǎn)”“用什么方法將觀察書寫下來”“積極觀察并挖掘生活中的文化，樹立文化自信”。圍繞核心任務(wù)設(shè)計(jì)任務(wù)群，可以融入大量的生活資源（如特色文化、標(biāo)志建筑、地方風(fēng)俗等），為學(xué)生提供更多貼近實(shí)際的參考，賦予課堂教學(xué)生活趣味；也可以圍繞學(xué)生身邊的事物（如一件祖輩傳下來的物品、一棵古樹、一段音樂等）引出話題，從生活中提取素材，嘗試提升學(xué)生的信息提取能力。

完成這一任務(wù)的關(guān)鍵在于：第一，探尋身邊事物中蘊(yùn)藏的文化密碼，結(jié)合生活實(shí)際，圍繞自己認(rèn)為有價值的“對象”收集相關(guān)材料，注重對信息的梳理分析；第二，對收集來的諸多元素進(jìn)行分類，如外形、結(jié)構(gòu)、功能、用途、價值等，并明確介紹的重點(diǎn)，選擇說明的切入點(diǎn)；第三，掌握將“對象”說清楚的具體方式，如采用什么表現(xiàn)手法、運(yùn)用什么修辭手法、運(yùn)用哪種文章結(jié)構(gòu)等，并在說明的過程中表明對“對象”的態(tài)度和看法，選擇適切的方式進(jìn)行語言表達(dá)、展開交流互動。

通過分析語文要素和任務(wù)群要求，將任務(wù)情境與單元教學(xué)目標(biāo)整合為一體，用任務(wù)驅(qū)動目標(biāo)達(dá)成，促使學(xué)生將“我和任務(wù)”轉(zhuǎn)化為“我的任務(wù)”，從而在解決具體問題的過程中獲得關(guān)鍵能力，形成綜合素養(yǎng)，落實(shí)單元教學(xué)目標(biāo)。

（三）解構(gòu)任務(wù)鏈條，動態(tài)生成框架

1.明確子任務(wù)間的關(guān)鍵結(jié)構(gòu)，整合習(xí)作內(nèi)容與方法

“中華文化印記”任務(wù)群主要由四個子任務(wù)組成，子任務(wù)對應(yīng)單元目標(biāo)，強(qiáng)化實(shí)用性閱讀與表達(dá)學(xué)習(xí)策略。

任務(wù)一：了解歷史長河中的“石拱橋”

任務(wù)二：了解東方美學(xué)的集大成者—一蘇州園林

任務(wù)三：探究傳統(tǒng)文化與日常生活之間的距離任務(wù)四：講好身邊的文化故事

任務(wù)一和任務(wù)二以閱讀與鑒賞為主，學(xué)生通過學(xué)習(xí)和評鑒文本，掌握了實(shí)物類說明文的閱讀方式，并從中分析出說明文寫作的一般方法，理解了作者的說明手法和表達(dá)方式，掌握了說明文的創(chuàng)作技巧。任務(wù)三以分析梳理和探究為主，結(jié)合兩篇自讀文章，讓學(xué)生從“整體感知—一細(xì)節(jié)刻畫—一全面領(lǐng)會”過程中感知事物形象，掌握習(xí)作方式，選擇典型事例的同時思考“如何凸顯事物特征，給人留下深刻的印象”“如何把這個事物寫好，尤其要把事例中最體現(xiàn)突出特點(diǎn)的地方寫好”，以培養(yǎng)學(xué)生整體把握和細(xì)節(jié)分析的能力，將“學(xué)得”轉(zhuǎn)化為“習(xí)得”，并總結(jié)說明文的習(xí)作策略。在完成三個子任務(wù)之后，學(xué)生已經(jīng)基本掌握了說明文的寫作技巧，對于說明對象的資料收集、特征分析、內(nèi)涵表達(dá)等有了一定的見解，此時完成任務(wù)四可謂是“游刃有余”，有助于進(jìn)一步規(guī)范學(xué)生的語言運(yùn)用習(xí)慣，展示他們的探究成果。

2.設(shè)計(jì)任務(wù)活動，促進(jìn)自主建構(gòu)

根據(jù)任務(wù)群的系統(tǒng)性和開放性特征，教師在設(shè)計(jì)任務(wù)活動時，不能僅憑自身經(jīng)驗(yàn)和教材提示進(jìn)行設(shè)計(jì)與實(shí)施，而是應(yīng)充分整合課內(nèi)外資源，搭建習(xí)作指導(dǎo)支架。

例如，在任務(wù)一“了解歷史長河中的‘石拱橋\"\"中，教師設(shè)計(jì)三項(xiàng)活動，并提供思考支架，以實(shí)用性文本學(xué)習(xí)策略為主線，以具有關(guān)聯(lián)性的核心問題或任務(wù)驅(qū)動學(xué)生主動學(xué)習(xí)，建立起學(xué)習(xí)內(nèi)容與過程的結(jié)構(gòu)關(guān)系，從而逐步加深學(xué)生對中華印記的認(rèn)知，讓他們在表達(dá)和交流中獲取習(xí)作的基本策略，并加以遷移運(yùn)用。

（四）解構(gòu)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，賦能學(xué)業(yè)評價

新課標(biāo)的任務(wù)群教學(xué)特別強(qiáng)調(diào)了教學(xué)評價的重要意義，專列“學(xué)業(yè)質(zhì)量\"作為課標(biāo)六部分內(nèi)容之一。在“課程實(shí)施”中，又有一節(jié)闡述“評價建議”，基于此，在通向習(xí)作教學(xué)目標(biāo)的過程中，教師需要對評價表進(jìn)行創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)化，使評價成為具有建設(shè)性意見的多元反饋，貫穿學(xué)生學(xué)習(xí)與實(shí)踐習(xí)作的過程，才能“寫得出、寫得好、寫得快”。

一是將評價轉(zhuǎn)化為策略示范。在學(xué)生開始習(xí)作的初始階段，教師鼓勵他們“放心地寫\"\"大膽地寫”，等他們積累了一些習(xí)作技巧之后，讓他們“小心地寫”“有章法地寫”，不對學(xué)生的初稿進(jìn)行批改，而是要將評價表中的標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)化為示范，指導(dǎo)學(xué)生結(jié)合示范主動改。這一過程實(shí)質(zhì)上就是將“教師要求做什么”轉(zhuǎn)化為“學(xué)生思考怎么做”，達(dá)到暗示性教學(xué)的效果。例如，在任務(wù)四“講好身邊的文化故事”中，教師可以借助評價量表實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的可評可測。如“我要介紹什么”“介紹的對象有什么意義”“介紹這一事物的目的是什么”“從哪些方面挖掘事物的具體特征”“用什么表現(xiàn)手法闡述事物的特征及文化內(nèi)涵”“如何收集并整理材料”這一系列的提問所體現(xiàn)的就是學(xué)生從語言實(shí)踐中所獲得的思考問題和解決問題的辦法。

二是將評價轉(zhuǎn)化為作品分析。教師引導(dǎo)學(xué)生用評價標(biāo)準(zhǔn)分析作品，學(xué)會以作者的眼光閱讀和解析文本，提煉學(xué)習(xí)手法、評價習(xí)作優(yōu)劣。以“中華文化印記”為主題的說明文寫作為例，開頭有多種寫法，如定義法、設(shè)問法、描寫法、引用法等，根據(jù)不同的說明對象，靈活運(yùn)用習(xí)作手法吸引讀者。學(xué)生給出的例文是“今天我要寫的是一座樓，下面說一說這座樓的樣子”，顯然這種說明文開頭沒有開好，教師結(jié)合評價表對這一例文進(jìn)行診斷：這篇文章顯然是想用描寫法開頭，那么一定要生動形象地描寫“樓”的外觀，需要從哪些角度、用什么手法開頭呢？如果你是讀者，這一開頭是否會吸引你讀下去？你是否清楚應(yīng)當(dāng)鋪設(shè)一個怎樣的直觀印象？能否用一句話或一段話寫明白？教師結(jié)合學(xué)生習(xí)作給出建設(shè)性的反饋，達(dá)到了以評促改的目的。

四、結(jié)語

習(xí)作單元教學(xué)的關(guān)鍵在于通過建構(gòu)系統(tǒng)有序的教學(xué)模式，促使寫作范式從“文章中心”到“作者中心”，再到“讀者中心”的更迭與轉(zhuǎn)型。這就需要師生在共同梳理寫作結(jié)構(gòu)框架與行文脈絡(luò)的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步結(jié)合學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和語言輸出基礎(chǔ)仔細(xì)揣摩，形成寫作思路。在這一過程中，教師需要重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生在哪些節(jié)點(diǎn)上還存在困惑，探究困惑存在的根本原因以及解決方法，以此激發(fā)學(xué)生的語用思維和創(chuàng)新意識，豐富他們的習(xí)作經(jīng)驗(yàn)。

（宋行軍）