教學(xué)解讀不同于文本解讀，它是從學(xué)生“學(xué)”的角度來關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的閱讀活動，它更關(guān)注學(xué)生在語文閱讀學(xué)習(xí)過程中的主體性表現(xiàn)、思維特征、心理特征和學(xué)習(xí)行為。在教學(xué)解讀活動中，師生通過對課文的解讀來提升學(xué)生的閱讀能力和核心素養(yǎng)。

教學(xué)解讀活動是圍繞課文展開的，根據(jù)單元整體教學(xué)的需要，必然會設(shè)計出單元整體教學(xué)目標(biāo)，在一組看似彼此沒有聯(lián)系的課文中，找出它們共同的特征或彼此間的內(nèi)在聯(lián)系，形成單元視角，這種單元視角就是“強(qiáng)調(diào)對單篇課文的教學(xué)價值加以整合，關(guān)注單篇與單篇課文之間的聯(lián)系與區(qū)別，在‘素養(yǎng)本位’的視角下，改變單篇獨(dú)立教學(xué)的方式，對單元內(nèi)課文從語言積累、思維提升、審美鑒賞和文化傳承等角度進(jìn)行統(tǒng)籌設(shè)計和整體規(guī)劃，從而設(shè)定一個位居各篇課文之上又基于各篇課文的教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)方法與學(xué)習(xí)評價\"

因此，教學(xué)解讀的單元視角就是根據(jù)學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)的需要，把本來毫無聯(lián)系的一篇篇課文通過一個視角把它們關(guān)聯(lián)起來，在一組課文中找到關(guān)聯(lián)它們的共同點(diǎn)，形成一個貫穿整個單元各篇課文的解讀主線，這種解讀主線，我們稱之為單元視角。構(gòu)成單元視角的角度有很多，這里，我們根據(jù)現(xiàn)行初中語文教材，從以下幾個方面進(jìn)行探討。

一、把課文看成對同一主題的多角度闡釋

所謂的同一主題的多角度闡釋，是指把本來毫無關(guān)系的各篇課文歸屬到同一個主題下，將每一篇課文看成是對單元主題的多角度闡釋。

如九年級上冊的第四單元是由三篇中外小說構(gòu)成的，它們是魯迅的《故鄉(xiāng)》莫迫桑的《我的叔叔于勒》和曹文軒的《孤獨(dú)之旅》。這三篇小說本來各有各的主題：《故鄉(xiāng)》的主題是通過“我”回到故鄉(xiāng)的見聞和感受，描繪了辛亥革命后中國農(nóng)村的衰敗、蕭條和農(nóng)民生活的痛苦，揭示了廣大農(nóng)民生活痛苦的社會根源，表達(dá)了作者改造社會、創(chuàng)造新生活的強(qiáng)烈愿望；《我的叔叔于勒》的主題是通過菲利普夫婦對于勒態(tài)度的變化，揭示了在資本主義社會中金錢支配下的道德淪喪，批判了當(dāng)時社會的拜金主義和對于財富的過度追求；《孤獨(dú)之旅》的主題是通過敘述少年杜小康因家庭變故而失學(xué)，被迫跟隨父親去放鴨的經(jīng)歷，展現(xiàn)了他在經(jīng)歷了孤獨(dú)的考驗(yàn)和暴風(fēng)雨的磨礪后，最終成長為一個堅強(qiáng)的人的成長過程。

這三篇小說本來各有各的主題，彼此毫無聯(lián)系，但教材的編寫者把它們組合到同一單元里，在教學(xué)解讀中，我們便可以提煉出一個共同的解讀視角，那就是“故鄉(xiāng)”，這組課文可以看成是對“故鄉(xiāng)”主題的不同闡釋。

在教學(xué)解讀中，我們可以引導(dǎo)學(xué)生在《故鄉(xiāng)》中讀出故鄉(xiāng)早已物是人非，很難再尋找到往日的溫情，隨著“我”與故鄉(xiāng)距離感和陌生感的不斷累積，最后故鄉(xiāng)變成了回不去的希望與夢想；在《我的叔叔于勒》中可以讀出，那個衣衫檻褸、又老又臟、滿臉皺紋、被菲利普夫婦日思夜想以為發(fā)了財?shù)挠诶眨m然與故鄉(xiāng)近在咫尺，但他卻不能回到故鄉(xiāng)，菲利普夫婦也沒有與他相認(rèn)，對于勒來說，他面對的是一個已經(jīng)回去卻又無法回去的“故鄉(xiāng)”；在《孤獨(dú)之旅》中，杜小康被迫離開了他熟悉的環(huán)境和生活方式，跟隨父親到蘆葦蕩去放鴨，這個過程中，蘆葦蕩和油麻成為了他心理上的“故鄉(xiāng)”，在心理上他與蘆葦蕩建立了深厚的情感聯(lián)系，這個“故鄉(xiāng)”不僅見證了他的磨難，也見證了他的成長和堅強(qiáng)。因此，對杜小康來說，“故鄉(xiāng)”不僅是一個地理概念，更是一個情感和心理的寄托。

通過這樣的教學(xué)解讀，我們可以把三篇課文看成是對“故鄉(xiāng)”的不同闡釋，每一篇課文都展現(xiàn)了“故鄉(xiāng)”的不同特征與意義，從而引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)語言的同時，認(rèn)識“故鄉(xiāng)”的本質(zhì)、意義與價值。這樣，我們能夠在一篇篇彼此孤立的課文中找到它們之間的內(nèi)在聯(lián)系，從而使它們成為一個密切相連的、指向共同教學(xué)目標(biāo)的、具有共同教學(xué)價值的有機(jī)整體。

二、在不同主題和文體的課文讀出相同的表現(xiàn)特征

所謂在不同主題和文體的課文讀出相同的表現(xiàn)特征，就是對同一單元的課文，我們可以跨越它們的主題或文體，尋找到它們的共同表現(xiàn)特征，從而把它們歸屬到同一個單元解讀視角之下進(jìn)行解讀。學(xué)生通過對不同主題、不同文體課文的對比閱讀，發(fā)現(xiàn)共同特征，從而對文本獲得更深刻的認(rèn)知。

如八年級下冊的第三單元，是由陶淵明的《桃花源記》、柳宗元的《小石潭記》、魏學(xué)伊的《核舟記》和《詩經(jīng)·關(guān)雎》與《詩經(jīng)·蒹葭》組成?！短一ㄔ从洝繁緛淼闹黝}是通過虛構(gòu)一個理想化的桃花源，描繪了一個沒有剝削、沒有壓迫、人們安居樂業(yè)、彼此和睦相處的社會，表達(dá)了作者對理想生活的向往和對現(xiàn)實(shí)社會的不滿；《小石潭記》的主題是通過對小石潭景色的描寫，渲染出一種凄寒幽邃的氣氛，抒發(fā)了作者被貶之后的憂傷和凄苦，含蓄地表達(dá)了他在政治上懷才不遇的憤恨與不平；《核舟記》的主題是通過細(xì)致地描寫了一件微雕工藝品核舟，表達(dá)了作者對雕刻家王叔遠(yuǎn)精湛技藝的贊美，以及對中國古代勞動人民的勤勞與智慧的高度贊揚(yáng)；《關(guān)雎》的主題是通過描寫一個男子對一個女子的思念和追求的過程，表達(dá)了古代勞動人民對美好愛情和幸福生活的向往與追求；《蒹葭》的主題是，通過描繪一幅朦朧而神秘的畫面，抒發(fā)了主人公對美好愛情和理想的追求與執(zhí)著，表達(dá)了欲見而不得的惆悵之情。

這五篇課文，從主題看也是彼此毫無關(guān)系，并且文體差別也比較大。但在教學(xué)解讀中，我們可以引導(dǎo)學(xué)生把解讀的視角聚焦于課文的表現(xiàn)手法，即幾篇課文都是通過景物的描寫來表達(dá)內(nèi)心的情感，且文中的景物都具有一定的象征意義?！短一ㄔ从洝分刑諟Y明運(yùn)用虛景實(shí)寫的手法，虛構(gòu)了一個理想化的美好的世外仙界，突出了桃花源的美好，在描寫中表達(dá)了自己對美好生活的渴望和對當(dāng)時的現(xiàn)實(shí)生活不滿。“桃花源”象征著作者內(nèi)心逃避現(xiàn)實(shí)的避難所，是一個遠(yuǎn)離塵囂、與世無爭的理想之地；《小石潭記》中作者采用移步換景、特寫、變焦等手法，寫出了小石潭環(huán)境的幽深冷寂和孤凄悲涼，深刻地表達(dá)了柳宗元被貶后無法排遣的憂傷凄苦和對現(xiàn)實(shí)的不滿?！靶∈丁毕笳髦麅?nèi)心的苦悶和無人理解的孤獨(dú)。《核舟記》通過白描的手法，詳細(xì)地記述了一個微雕作品核舟，通過細(xì)致入微的描寫，表達(dá)了對王叔遠(yuǎn)雕刻技藝的贊美?！昂酥踈"象征著中國傳統(tǒng)文化和工匠精神，也象征著文人雅士對自由和自然的向往；《關(guān)雎》通過描繪雎鳩的和鳴之聲，引出對窈窕淑女的思念，形成了情景交融的藝術(shù)境界?！榜厚皇缗毕笳髦鴮硐氚閭H的向往和對美好生活的追求；《兼葭》通過對兼葭、白露、流水等自然景象的描寫，營造了一種朦朧、曲折、遙遠(yuǎn)的藝術(shù)意境，“伊人\"象征著詩人所追求的理想。

這個單元的課文，在寫法上都具有聯(lián)想與暗示性，都依賴于讀者的聯(lián)想能力，通過間接的方式傳達(dá)更深層次的意義。因此，教學(xué)解讀通過“象征”這一解讀視角對這些課文進(jìn)行解讀，使它們形成一個單元整體，通過分析作者對某一具體事物的描繪，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入某種情感狀態(tài)或思考氛圍，喚起他們情感的共鳴，理解課文傳達(dá)的抽象意義與更深層次的內(nèi)涵，從而培養(yǎng)學(xué)生的理解能力與鑒賞能力。

三、在不同文體中探究共同的主題

所謂在不同文體中探究共同的主題，是指在同一單元的幾篇不同文體的課文中提煉出一個共同的解讀視角，把這些看似沒有關(guān)系的課文關(guān)聯(lián)在一起，形成一個單元整體。

如九年級下冊第三單元，是由《魚我所欲也》《唐雎不辱使命》《送東陽馬生序》《漁家傲·秋思》《江城子·密州出獵》《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》《滿江紅·小住京華》七篇中國古代不同時期的課文組成。

《魚我所欲也》的主題是孟子以“魚”與“熊掌”為喻，告誡人們在面對利益與道義的抉擇時，“正義”比“生命”更重要，主張舍生取義；《唐雎不辱使命》的主題是通過記敘唐雎奉安陵君之命出使秦國，與秦王進(jìn)行針鋒相對的斗爭，最終保全了安陵國的土地，表現(xiàn)了唐雎忠于使命、不畏強(qiáng)暴、敢于斗爭的英雄氣概；《送東陽馬生序》的主題是通過作者自敘青年時期刻苦學(xué)習(xí)的經(jīng)歷，得出學(xué)業(yè)成就主要在于主觀努力，從而勉勵青年人要珍惜良好的讀書環(huán)境專心治學(xué)；《漁家傲·秋思》的主題是通過描繪邊塞的荒涼景象和戍邊將士們的艱苦生活，抒發(fā)了邊關(guān)將士壯志難酬和思鄉(xiāng)憂國的情懷，同時表現(xiàn)了他們守衛(wèi)國家的英雄氣概；《江城子·密州出獵》的主題是通過會獵盛況及獵后開懷暢飲的描寫，表達(dá)了作者為國殺敵的雄心，抒發(fā)了強(qiáng)烈的愛國情懷和報國之志；《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》的主題是通過追憶早年抗金的沙場生涯，表達(dá)了殺敵報國、收復(fù)失地的理想，抒發(fā)了壯志難酬、英雄遲暮的悲憤心情；《滿江紅·小住京華》的主旨是表達(dá)了作者對寄生無聊生活的厭倦，以及對沖出封建束縛、為祖國的前途命運(yùn)而奮斗的強(qiáng)烈向往，表現(xiàn)了秋瑾對精神自由的追求和對傳統(tǒng)束縛的反抗。

但這些主題各異的詩文被教材的編寫者組合到這個單元后，在教學(xué)解讀活動中，我們可以把解讀的視角聚焦在“正義的堅守”?！遏~我所欲也》中我們可以引導(dǎo)學(xué)生在其精妙的比喻中讀出“正義”比“生命\"更重要，讀出對“正義”的堅守；在《唐雎不辱使命》中，通過唐雎那大義凜然的“士子\"形象，引導(dǎo)學(xué)生讀出其“威武不屈\"的精神及其對國家利益與尊嚴(yán)的堅守；在《送東陽馬生序》中，讀出宋濂“貧賤不移”立志于學(xué)的堅守；在《漁家傲·秋思》中，通過邊塞戰(zhàn)地風(fēng)光的描寫，讀出詞人對報國立功之志的堅守；在《江城子·密州出獵》中讀出作者對強(qiáng)國抗敵的政治主張及殺敵報國理想的堅守；在《滿江紅·小住京華》中引導(dǎo)學(xué)生讀出秋瑾面對國家的內(nèi)憂外患不甘身為女子，對匡國濟(jì)世之志的堅守。

這樣，七篇課文聚焦于“正義的堅守”這一主題之下，形成了一個共同的教學(xué)解讀視角，使這些跨越兩千多年的文本形成一個具有內(nèi)在聯(lián)系的教學(xué)有機(jī)體，成為一個單元教學(xué)整體。

四、在同一文體中讀出文化和表達(dá)的多樣性

這里所說的在同一文體中讀出表達(dá)的多樣性，就是指在一些單元中，課文的文體是相同的，但在教學(xué)解讀的過程中，要關(guān)注同一文體中主題表達(dá)、敘事技巧、語言風(fēng)格、文體演進(jìn)及文化背景的不同。

如統(tǒng)編版語文八年級下冊的第五單元，所選的課文是《壺口瀑布》《在長江源頭各拉丹冬》《登勃朗峰》《一滴水經(jīng)過麗江》四篇游記。雖然是體裁相同的游記，它們卻有各自的主題：《壺口瀑布》的主旨是通過描繪壺口瀑布的磅礴氣勢，表達(dá)了作者對自然的敬畏和對民族精神的頌揚(yáng)；《在長江源頭各拉丹冬》的主旨是通過描述作者在長江源頭各拉丹冬的探險經(jīng)歷，表達(dá)了對大自然神奇?zhèn)チΦ馁澝?；《登勃朗峰》的主旨是通過描述勃朗峰的雄偉和秀麗，表達(dá)了作者對自然美景的贊美和對生活的積極態(tài)度；《一滴水經(jīng)過麗江》的主旨是通過一滴水的視角，展現(xiàn)了麗江的寧靜、和諧與美麗，贊美了麗江的自然美景和人文風(fēng)情，表達(dá)了作者對麗江的深厚情感。

教學(xué)解讀中，我們可以引導(dǎo)學(xué)生在相同的文體中，讀出它們地域文化和表現(xiàn)手法的差異。

首先，這四篇課文描寫的地域文化各不相同：《壺口瀑布》描寫的是中國北方的黃河，通過對其雨季和枯水季節(jié)景象的描寫，由水到個人，由個人到民族，表現(xiàn)了豐富的黃河地域文化；《在長江源頭各拉丹冬》描述的是中國長江源頭各拉丹冬的風(fēng)光，表現(xiàn)了雪域高原的獨(dú)特魅力和自然奇觀及獨(dú)特的西部地域文化；《登勃朗峰》寫的是位于法國和意大利邊境的阿爾卑斯山脈最高峰風(fēng)景，表現(xiàn)了外國的異域人文風(fēng)情；《一滴水經(jīng)過麗江》寫的是中國的麗江風(fēng)光，展現(xiàn)了中國南方地域的自然美和人文美。

其次，這四篇游記的寫法也各不相同：《壺口瀑布》在寫作上把聽覺與視覺相結(jié)合，通過聽覺描述和視覺描述相結(jié)合的方式，生動地描繪了壺口瀑布的壯觀景象。同時，使用比喻和擬人化手法，如將濤聲比作雷聲，河水比作沸水，以及將河水描述為“千軍萬馬”般的涵涌，增強(qiáng)了文本的形象性和感染力，各種表現(xiàn)手法共同構(gòu)成了壺口瀑布獨(dú)特的藝術(shù)魅力；《在長江源頭各拉丹東》采用“移步換景”的手法，不僅避免了平鋪直敘，還激發(fā)了讀者的閱讀興趣。同時，作者還通過議論、抒情的手法，抒發(fā)了對自然神奇?zhèn)チΦ馁澝溃弧兜遣史濉钒焉⑽墓P法與小說筆法相結(jié)合，在上山過程中使用散文筆法，在下山過程中采用小說筆法，增添了文本的趣味性和可讀性；《一滴水經(jīng)過麗江》采用第一人稱“一滴水\"的獨(dú)特視角，巧妙地串聯(lián)起麗江的歷史、現(xiàn)代景觀和日常生活，增強(qiáng)了文章的生動性和交互性。

這樣，我們便可以把這四篇游記聚焦于“多樣文化、多樣表達(dá)\"這一解讀視角，通過對“多樣”的社會圖景、主題表達(dá)、敘事技巧、語言風(fēng)格、文體演變、文化風(fēng)貌等“文化\"表現(xiàn)的探究，把不同時期、不同地域、不同風(fēng)格的四篇作品關(guān)聯(lián)在一起，且把它們放在更廣闊的時空和文化坐標(biāo)系中，分析課文的意義和價值。從而使學(xué)生通過同一文體下對“多樣文化、多樣表達(dá)”的充滿個性化的教學(xué)解讀，領(lǐng)會課文背后多樣的文化精髓，掌握閱讀這類課文的策略

教學(xué)解讀根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的需要，把單元中一篇篇課文通過一個解讀視角連成“整體”，其依據(jù)是“格式塔”心理學(xué)理論，“格式塔”心理學(xué)派認(rèn)為，“知覺到的東西要大于眼晴見到的東西；任何一種經(jīng)驗(yàn)的現(xiàn)象，其中的每一成分都牽連到其他成分，每一成分之所以有其特性，是因?yàn)樗c其他部分具有關(guān)系。由此構(gòu)成的整體，并不決定于其個別的元素，而局部過程卻取決于整體的內(nèi)在特性。\"2從培養(yǎng)學(xué)生“素養(yǎng)”的角度看，單元整體的知識是大于單篇的，而單篇既具有獨(dú)特的教學(xué)價值，又與其他單篇彼此聯(lián)系，共同構(gòu)成單元的整體教學(xué)價值。教學(xué)解讀的過程是學(xué)生個體利用智慧對情境或者對情境與自身關(guān)系不斷建構(gòu)“完形”的過程，要讓學(xué)生對單元有整體感，通過單篇的教學(xué)逐漸完善這種整體感，既在單元中看到單篇，又在單篇中看到單元整體。因?yàn)閷W(xué)生“個體對事物的知覺具有完整性。整體大于部分之和。個體首先是知覺到整體的現(xiàn)象，然后才會注意到構(gòu)成整體的諸成分\"[3]。所以，我們在教學(xué)之初，要明確單元整體學(xué)習(xí)目標(biāo)，根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的需要來確定教學(xué)解讀的視角，讓學(xué)生對單元有一個“整體”的認(rèn)知，從而提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。英國二十世紀(jì)著名的物理化學(xué)家、思想家波蘭尼認(rèn)為，“‘整體’的意義也離不開部分，事實(shí)上，是‘部分’暗示著或指示著‘整體’。\"以上理論和觀點(diǎn)指出了“整體”教學(xué)的重要，而“整體\"教學(xué)需要提煉出一個視角把“部分”關(guān)聯(lián)起來。在閱讀教學(xué)中，就需要一個視角把單篇課文關(guān)聯(lián)成“整體”，從而產(chǎn)生大于孤立地只教單篇的教學(xué)效果

因而，教學(xué)解讀就是強(qiáng)調(diào)通過解讀視角對單篇課文的教學(xué)價值加以整合，在“素養(yǎng)本位\"的視角下，改變教師孤立地教單篇、學(xué)生孤立地學(xué)單篇的教學(xué)方式，根據(jù)單元“整體\"教學(xué)的需要，“確定一個位居各篇課文之上又基于各篇課文的教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)任務(wù)解讀視角，從而使得單元教學(xué)目標(biāo)更加準(zhǔn)確，篇與篇之間的銜接更加緊密，教學(xué)效果更加明顯。\"[5]

注釋：

[1][5]王林.大單元教學(xué)、單元整體教學(xué)、單篇教學(xué)與教學(xué)實(shí)施[J].語文教學(xué)與研究，2023（08）：23-27.

[2]庫爾特·考夫卡著.黎煒譯.格式塔心理學(xué)原理[M].杭州：浙江教育出版社，1997（9）：5.

[3]周琴.“格式塔”心理學(xué)派的“整體論”思想述評[J].淮北職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報，2017（01）：45-46.

[4]石中英.波蘭尼的知識理論及其教育意義[].華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2001（02）：36-45.