中學(xué)語文教材的課文練習(xí)，是為了幫助學(xué)生領(lǐng)會課文的思想內(nèi)容和寫作特點，有計劃地進行語文訓(xùn)練。黃光碩認(rèn)為課文練習(xí)題的重復(fù)出現(xiàn)是不可避免的，也是必要的，因為要想掌握語文工具就必須反復(fù)練習(xí)。但重出的練習(xí)題，如果都是一個模式，學(xué)生就會失去練習(xí)的興趣，所以提倡課文的練習(xí)題設(shè)計要注重重復(fù)性與多樣化的結(jié)合。至于如何做到這兩者的對立統(tǒng)一，葉圣陶有過這樣一段論述：凡為練習(xí)，必不能謂之一度已足，一練再練，鍥而不舍，乃長能力。以故已出之題，盡當(dāng)重出。茍重出而悉如前樣，或?qū)⑹箤W(xué)生生厭，則無妨同其旨趣而異其方式焉。[2]

“同其旨趣而異其方式”指在設(shè)計課文的練習(xí)題時，瞄準(zhǔn)相同的訓(xùn)練目標(biāo)，可以采用不同的訓(xùn)練形式，力求學(xué)生能夠在反復(fù)的訓(xùn)練中收獲多樣的體驗，提高學(xué)生練習(xí)的興趣，助力學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。這一練習(xí)設(shè)計的理念被運用在了統(tǒng)編版中學(xué)語文教材的編寫之中，教材以創(chuàng)設(shè)對話情境、策劃實踐活動、提供操作指導(dǎo)、引入潛在資源這四種方式，實現(xiàn)練習(xí)重復(fù)性與多樣化的結(jié)合

一、創(chuàng)設(shè)對話情境

對話交際是語言的生命真正所在之處，人作為一個完整的聲音進人對話。他不僅以自己的思想，而且以自己的命運、自己的全部個性參與對話。對話的邊界縱橫交錯在人們現(xiàn)實的思維空間里。4巴赫金的詩學(xué)觀念展現(xiàn)了對話于文藝、于人生的重要意義。鄭國民認(rèn)為對話理論下的語文教學(xué)是師生基于真誠和愛的合作過程，充滿著信任與希望，創(chuàng)新與追求，更培養(yǎng)著學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中的批判性意識。5在這樣的思想指導(dǎo)下，教材課文練習(xí)題的設(shè)計同樣可以通過創(chuàng)設(shè)對話情境的方式增強學(xué)生的練習(xí)興趣與練習(xí)效果，讓學(xué)生積極調(diào)動自己的知識、思想、個性來參與對話，在具有生成性的開放空間中不斷展示自我、豐富自我、發(fā)展自我、超越自我。

單一的聲音，什么也歸結(jié)不了，什么也解決不了。兩個聲音才是生命的最低條件，生存的最低條件。在設(shè)計具有對話情境的課文練習(xí)時，教材編者最先需要關(guān)注的是確?！皟蓚€聲音”即對話雙方的存在。閱讀是學(xué)生與文本之間對話的過程，這里的“兩個聲音”來源于學(xué)生和另外的真實人物，一般來說是作者或者與課文內(nèi)容相關(guān)的人物。現(xiàn)摘錄以下練習(xí)題舉例說明：

1.通過學(xué)習(xí)課文，你明白楊利偉為什么被稱為“航天英雄”了吧。假如楊利偉到你們學(xué)校和大家交流，你會向他提什么問題呢？（七年級下冊第六單元第23課《太空一日》）

2.斯諾曾經(jīng)對中國共產(chǎn)黨人有過這樣的疑問：“他們的運動的革命基礎(chǔ)是什么？是什么樣的希望，什么樣的目標(biāo)，什么樣的理想，使他們成為頑強到令人難以置信的戰(zhàn)士的呢？”從本單元課文中尋找斯諾問題的答案，寫一封信，告訴他你的發(fā)現(xiàn)和思考。（高中選修《中國革命傳統(tǒng)作品專題研討》第五單元研討任務(wù)）

要想向航天員楊利偉提問，學(xué)生就需要回顧課文，找出自己對文中所展現(xiàn)的太空飛行經(jīng)歷的疑惑點與好奇處。所以這一題自與“學(xué)習(xí)完課文后，你對楊利偉的首次太空飛行有哪些想進一步了解的地方”是同一旨趣的，都意在培養(yǎng)和訓(xùn)練學(xué)生在理解課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上進一步獲取信息的意識與能力。同樣的，要想解答斯諾關(guān)于中國共產(chǎn)黨人的疑問，學(xué)生就需要整合本單元所學(xué)的記錄英雄事跡、塑造英雄形象、表現(xiàn)英雄精神的兩篇報告文學(xué)作品與兩篇節(jié)選的長篇小說，結(jié)合特定的社會歷史背景，探索其中蘊含的革命理想和時代精神。如果去除掉其中的對話關(guān)系，題目雖然同樣指向課文學(xué)習(xí)的遷移與運用，但沒有了書信的對話載體，沒有了向真實人物解答疑惑的對話情境，“引材料 + 談體會\"這一重復(fù)過多的題目設(shè)計方式，顯然無法激發(fā)學(xué)生完成練習(xí)的動力。

我們需要明白的是，對話情境在課文練習(xí)中的作用是有限的。它“異其方式”的一大價值，在于為學(xué)生在練習(xí)時安排了特定的言語對象，營造了生動的對話氛圍，也就是提供了練習(xí)過程中情感、態(tài)度、興趣等非認(rèn)知因素的幫助，而在認(rèn)知層面上往往鞭長莫及。而且如果練習(xí)中的言語對象過于泛化，像讀書會、故事會、與同學(xué)交流討論等形式，對話情境就會失去針對性與真實性，顯得流于形式，可有可無，這是教材編者在設(shè)計課文練習(xí)時應(yīng)當(dāng)避免的。

二、策劃項目活動

前文提到了某些簡單、泛化的對話情境的局限性，對此教材編者在一定程度上借鑒了項目化學(xué)習(xí)的思路，讓學(xué)生運用多種工具和材料掌握核心知識與概念，在任務(wù)的驅(qū)動下產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣與需要，并通過合作探究的方式形成最終的學(xué)習(xí)作品。然而盲目地拿項目活動的外殼來包裝課文練習(xí)是不行的，教材的練習(xí)系統(tǒng)需要將項目活動成果的產(chǎn)出導(dǎo)向課文學(xué)習(xí)目標(biāo)的實現(xiàn)，去引導(dǎo)學(xué)生有效率、有意義地完成項目活動。這樣的課文練習(xí)傳達出了對學(xué)生完成練習(xí)后成就表現(xiàn)、素養(yǎng)水平的期待，從而讓情境不再只是點綴練習(xí)表面的一種形式，而是內(nèi)嵌于練習(xí)本身，使練習(xí)在形式與內(nèi)容上都與相應(yīng)課文獨特的語言文字、思想內(nèi)涵更加契合，例如：

1.舉辦以小組為單位的詩歌朗誦比賽?？刹捎煤铣嚼收b的形式，設(shè)計好領(lǐng)誦、男女生分聲部朗誦、合誦等，認(rèn)真練習(xí)，在班里展示。（七年級下冊第二單元第5課《黃河頌》）

2.如果根據(jù)課文內(nèi)容編演一個小品，由你做導(dǎo)演，你對警官奧楚蔑洛夫、巡警葉爾德林、首飾匠赫留金這三個人物的衣著、表情、語氣、動作等，會進行怎樣的設(shè)計？說說你的想法。（九年級下冊第二單元第6課《變色龍》）

3.《反割頭稅的斗爭》和《楊子榮智識小爐匠》中有很精彩的斗爭場面描寫，前者表現(xiàn)了革命斗爭中的英雄群體，后者描寫了敵人巢穴中的傳奇英雄，各有特色。比較閱讀這兩篇小說，分析作者是怎樣進行場面描寫的，又是怎樣在場面描寫中突出主要英雄人物形象的。任選一個斗爭場面，可以小組合作編寫一部課本劇，也可以繪制一幅英雄群像，與同學(xué)交流。（高中選修《中國革命傳統(tǒng)作品專題研討》第五單元研討任務(wù)）

舉辦詩歌朗誦比賽，合唱《黃河頌》，不說設(shè)計合唱時節(jié)奏、語調(diào)、停連、氣勢、動作、表情等，光是學(xué)生在確定領(lǐng)誦基調(diào)、選擇男女生分聲部朗誦與合誦段落時的思維過程就是一次對課文《黃河頌》思想情感的深度品悟；作為導(dǎo)演根據(jù)《變色龍》編演小品，設(shè)計不同人物的衣著、表情、語氣、動作等外顯形象，實際上向?qū)W生提出了以下要求：運用感性思維總體感知人物形象，運用理性思維分析不同人物的內(nèi)在性格與價值觀念，運用創(chuàng)造性思維設(shè)計具體可感的局部外在形象來表現(xiàn)人物的精神氣質(zhì)；對時間設(shè)定、舞臺設(shè)置（畫面背景）出場角色（畫中角色）、人物動作、服飾穿戴等的考慮安排都是學(xué)生在編寫課本劇或繪制英雄群像時必須經(jīng)過的歷程，于是學(xué)生在完成活動的過程當(dāng)中深刻體悟到了場面描寫綜合運用多種表達方式、寫作手法與集中表現(xiàn)多類描寫對象的特點，踐行了實現(xiàn)主要人物突出這一效果背后的實踐原理。

在合唱中調(diào)動體驗與想象，感受作者滿腔的家國情懷；在小品編排中演繹人物形象，學(xué)習(xí)契訶夫引人發(fā)笑又引人深思的諷刺手筆；在課本劇或圖像創(chuàng)作中將文字抽象的場面描寫分析轉(zhuǎn)化為直觀可感的視覺形象，思考斗爭場面中主要英雄得以凸顯的方式。以上活動的過程形式與暗示的成果要求都與課文的學(xué)習(xí)目標(biāo)無比切合，從而讓對準(zhǔn)學(xué)習(xí)重點進行簡單粗暴式提問的“練習(xí)題”升級為帶有探索、體驗性質(zhì)的“練習(xí)活動”。這樣的語文實踐活動情境不再是泛化的、無意義的，而是能夠彰顯出“語文外延即生活”理念下語文練習(xí)還原具體、豐富、真實生活的努力追求，從而成為學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體。

然而，在運用這一方式設(shè)計課文練習(xí)時，需要注意策劃的活動并非可以天馬行空、隨心所欲，而是需要交代好成功對接學(xué)習(xí)重點的活動成果要求，也就是說學(xué)生在進行該活動、完成相關(guān)要求的過程中能夠逐漸記憶、理解、運用、分析、評價課文在語言表達與思想主題上的特色，從而順利完成本課的學(xué)習(xí)重點，達成學(xué)習(xí)目標(biāo)。

例如，高中選修《中國現(xiàn)當(dāng)代作家作品專題研討》第五單元研討任務(wù)讓學(xué)生就《狗兒爺涅槃》最精彩的方面寫一段500字左右的宣傳語，為今年校園戲劇節(jié)的話劇上演做前期宣傳。題目并沒有說明寫作“宣傳語”的相關(guān)事項（宣傳語是什么，有何特點，該如何寫），沒有具體交代此次宣傳活動的成果要求。這一內(nèi)容模糊的活動最終可能會指向理解《狗兒爺涅槃》“多場現(xiàn)代悲喜劇”（多場結(jié)構(gòu)、現(xiàn)代派藝術(shù)手法、悲喜劇風(fēng)格）的特色與“狗兒爺”形象的學(xué)習(xí)重點，也可能是其他方面，所以并不能確保活動目標(biāo)與學(xué)習(xí)重點的一致性。也正因沒有明確的活動成果要求，題目中的“宣傳”這一活動情境就缺乏了相對課文的針對性，同樣是鑒賞劇本，該情境大可以被“寫一則閱讀札記\"“寫一份發(fā)言稿\"等空泛情境所取代。

三、提供操作指導(dǎo)

如何讓課文練習(xí)的情境成為課標(biāo)所說的“真實、富有意義的語文實踐活動情境”呢？除了前文所說的策劃能夠提示成果要求的項目活動，教材編者還在朗讀、寫作等傳統(tǒng)的語文實踐活動中為學(xué)生提供合理有效的操作指導(dǎo)，讓學(xué)生在做中學(xué)，在語文實踐中學(xué)習(xí)語文。例如以下練習(xí)題：

1.課文第1段與第3段兩次寫到“我”與母親的對話。小組合作，揣摩人物說話的語氣，標(biāo)出這兩段文字的節(jié)奏。嘗試分角色朗讀，注意傳達出“我”和母親在兩次對話中不同的心情。（七年級上冊第二單元第5課《秋天的懷念》）

2.寓言的寓意與其情節(jié)設(shè)計有密切的關(guān)系。設(shè)想一下，如果赫耳墨斯不是愛慕虛榮，蚊子也沒有撞上蛛網(wǎng)，我們又能從寓言中讀出什么？任選課文中的一則寓言，或以前讀過的寓言（如《塞翁失馬》《智子疑鄰》等），重新設(shè)計情節(jié)，賦予其新的寓意，把它改寫成一篇新的寓言。（七年級上冊第六單元第 22課《寓言四則》）

3.翻譯課文的中間兩段，把原文和自己的譯文都朗讀一遍，邊讀邊體會它們不同的語言特點。（八年級上冊第三單元第10課《三峽》）

4.這篇小說是以若瑟夫回憶少年時代往事的角度來敘述故事的。這樣寫有什么好處？不妨試著變換一下敘事視角，體會一下有什么不同。（九年級上冊第四單元第16課《我的叔叔于勒》）

5.反復(fù)朗讀這兩首詩，體會不同體式帶來的不同審美感受?？梢栽囍闷渲幸皇椎男问礁膶懥硪皇自姡M一步體會二者之間的差異。既可改寫整首詩，也可挑選一段改寫。注意不要改變原詩主題，要運用原詩中的意象。（高中選擇性必修中冊第四單元研習(xí)任務(wù)）

揣摩對話的語氣，讀出人物的心情，這本是語文課上平常的朗讀訓(xùn)練，然而在《秋天的懷念》的課后朗讀練習(xí)中，編者提示學(xué)生在標(biāo)出“我”與母親兩次對話的文字節(jié)奏后再分角色朗讀，這樣的指導(dǎo)既簡易又實用。因為不同的表達節(jié)奏顯現(xiàn)出不同的情感，而一種特定的情感也總能對應(yīng)一種最合適的表達節(jié)奏。學(xué)生正確為文字劃分節(jié)奏的過程，實際上就是體悟人物真實內(nèi)心世界的過程。在這個過程中，學(xué)生感受到了第一次對話里“我”的暴怒無常和母親的關(guān)心陪伴，感受到了第二次對話里“我”的動容和母親的喜悅，加深了“對親情的感受和理解”（單元導(dǎo)語），更達成了“重視朗讀”“注意語氣、節(jié)奏的變化”的單元學(xué)習(xí)目標(biāo)。

《三峽》中整句較多，雖是散文，讀來卻也朗朗上口，而文言整句經(jīng)過白話文翻譯后大多成為散句，更失去了部分音韻美。學(xué)生在朗讀文言原文與個人譯文的一整一散感受對比中，自然就能夠鮮明直觀地體會到課文“句式整齊、聲韻和諧”的語言特點。同樣是感受語言特點，高中課文《致大?！泛汀蹲约褐琛吩隗w式和格律方面，一嚴(yán)謹(jǐn)一自由，教材編者引導(dǎo)學(xué)生將其中一首改寫為另外一首的形式，還交代了改寫的注意事項。學(xué)生通過動筆前的思考和對改寫作品的比較鑒賞，能夠明晰兩首詩的體式差異，并親身體會到由詩歌的不同體式所帶來的不同審美感受，從而達成本單元“把握詩歌語言和情感的內(nèi)在節(jié)奏”的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

如何讓學(xué)生理解寓言的寓意與情節(jié)之間的密切關(guān)系？練習(xí)引導(dǎo)學(xué)生去改變已讀寓言的情節(jié)，讀出新寓言中的新寓意；如何讓學(xué)生分析小說敘述視角的作用？練習(xí)引導(dǎo)學(xué)生通過敘述視角的變換，體會前后的不同效果。教材編者在“同其旨趣”的范圍內(nèi)，避免直接而有難度的發(fā)問，以操作化的指導(dǎo)來“異其方式”，用個性化的讀寫活動搭建起學(xué)生完成練習(xí)、增進理解的平穩(wěn)階梯。

四、引入潛在資源

語文教材無非是例子，憑這個例子要使學(xué)生能夠舉一而反三，練成閱讀和作文的熟練技能。[7葉圣陶認(rèn)為，課本是一種“工具”“憑借\"或者“例子”。語文課程主要通過學(xué)習(xí)課文的方式來實現(xiàn)學(xué)生讀寫技能的培養(yǎng)，然而讀寫技能的運用和體現(xiàn)卻無法局限于數(shù)量有限的課文，而是更多落實在學(xué)生課外廣闊的語文生活中，如閱讀課外書籍、寫作應(yīng)用文章等等。所以在讀寫技能的課內(nèi)訓(xùn)練和課外運用之間，掌握“舉一而反三”的方法，即遷移能力的作用就顯得尤為重要，而這一能力在教材中主要通過練習(xí)來提升。實施遷移運用的前提是要有兩個及以上的學(xué)習(xí)對象，課文練習(xí)本身已指向課文，所以教材編者在練習(xí)設(shè)計中有意引入潛在的學(xué)習(xí)資源，為學(xué)生提供嘗試遷移運用的機會，例如：

1.作者在回憶這篇文章的創(chuàng)作時說：“寫《誰是最可愛的人》，就只選擇了幾個例子，在寫完后又刪掉了兩個。事實告訴我：用最能代表一般的典型例子，來說明本質(zhì)的東西，給人的印象是清楚明白的，也會是突出的?！备鶕?jù)這段話的提示，找出以前寫的作文，看看有沒有可以修改的地方。（七年級下冊第二單元第7課《誰是最可愛的人》）

2.課文結(jié)尾說：“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍。\"作者為什么“愧怍”？這種“愧作”的感人之處在哪里？結(jié)尾往往是理解文章的關(guān)鍵，在以后的閱讀中不妨多留意一下結(jié)尾的語句。（七年級下冊第三單元第11課《老王》）

3.作者借用紫藤蘿來暗示自己的情思，于是紫藤蘿就有了某種寓意，成為作者志趣意愿的寄托。在上個單元學(xué)習(xí)的課文中，是不是也有使用這種托物言志寫法的文章？和同學(xué)討論交流。（七年級下冊第五單元第18課《紫藤蘿瀑布》）

4.《論語》對中華傳統(tǒng)文化影響深遠(yuǎn)，后代文人學(xué)者的作品中常常使用源自《論語》的典故。本冊教材的選文中，涉及《論語》的典故都未作注釋。在閱讀《論語》整本書的基礎(chǔ)上，參考教材的注釋體例，嘗試在后續(xù)學(xué)習(xí)中為這些典故撰寫注釋。（高中選修《中華傳統(tǒng)文化專題研討》第一單元《論語》整本書閱讀）

上述課文練習(xí)設(shè)計根據(jù)各自的訓(xùn)練目標(biāo)分別考慮到了學(xué)生以往的作文、以后的閱讀文本、上一單元課文、本冊教材這些潛在的遷移資源，不僅讓學(xué)生理解了“典型例子”“結(jié)尾”\"托物言志\"\"典故\"這些語文知識，更鍛煉了學(xué)生通過讀寫實踐運用語文知識，促進了將知識（陳述性知識）轉(zhuǎn)化為能力（程序性知識）的過程。尤其是其中的第4小題，如果只是從了解出自《論語》的典故這一“旨趣\"（學(xué)習(xí)目標(biāo)）出發(fā)，教材編者大可直接梳理出一則包括源于《論語》常見典故的名稱、出處以及后人用典情況等的條目表，讓學(xué)生擁有對《論語》典故知識系統(tǒng)直觀的了解。但是編者實際上“異其方式”，要求學(xué)生在教材其他單元的課文中尋找源自《論語》的典故并且撰寫注釋，相當(dāng)于將相關(guān)知識內(nèi)隱在整本教材中，等待學(xué)生在未來其他課文的學(xué)習(xí)中去主動地查找資料、探究發(fā)現(xiàn)，終而生成對典故名、典故出處、典故用法等知識更為深刻的認(rèn)識。

可見，這類引入潛在資源的方式，拓寬了練習(xí)的時間與空間，不求“畢其功于一役”，而是驅(qū)動學(xué)生持續(xù)參與練習(xí)，培養(yǎng)他們特定的學(xué)習(xí)意識與習(xí)慣，提升他們的自學(xué)能力與遷移運用能力。如此，學(xué)生通過課本這一憑借掌握知識，提高能力，養(yǎng)成習(xí)慣，正所謂\"得法于課內(nèi)，得益于課外”

五、結(jié)語

練習(xí)是教材的一個組成部分，練習(xí)設(shè)計是教材編寫的重要工作之一。對此，葉圣陶提出課文練習(xí)應(yīng)該“同其旨趣而異其方式”。黃光碩在此基礎(chǔ)上作出了課文練習(xí)設(shè)計要注重重復(fù)性與多樣化相結(jié)合的解釋，認(rèn)為練習(xí)既有必要反復(fù)訓(xùn)練以掌握語文工具，又需求多種模式以維持練習(xí)興趣。統(tǒng)編版初高中語文教材遵循了這一理念，在具體的練習(xí)設(shè)計層面體現(xiàn)出了創(chuàng)設(shè)對話情境、策劃實踐活動、提供操作指導(dǎo)、引入潛在資源的四類方法。然而，這四類練習(xí)設(shè)計“異其方式”的意義，已經(jīng)不再局限于前人論述中的防正“使學(xué)生生厭”，而是在情感與認(rèn)知兩個領(lǐng)域上都實質(zhì)性地促進了練習(xí)“旨趣”（學(xué)習(xí)目標(biāo)）的實現(xiàn)一在情感領(lǐng)域，創(chuàng)設(shè)對話情境有助于激發(fā)學(xué)生的興趣，調(diào)適學(xué)生的態(tài)度；引入潛在資源有助于培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。在認(rèn)知領(lǐng)域，策劃實踐活動有助于學(xué)生在活動參與中獲得程序性知識；提供操作指導(dǎo)有助于學(xué)生在理解提示中獲得策略性知識。

注釋：

[1]黃光碩.語文教材論[M].北京：人民教育出版社，1996：132-134.

[2]葉圣陶.葉圣陶集[M].南京：江蘇教育出版社，1993：159.

[3][6]巴赫金.詩學(xué)與訪談[M].石家莊：河北教育出版社，1998：387，340.

[4]巴赫金.文本·對話與人文[M].石家莊：河北教育出版社，1998：328.

[5]鄭國民，黃顯涵.對話理論與語文教育[J].語文教學(xué)通訊，2003（15）：8-10.

[7]葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[M].北京：教育科學(xué)出版社，1980：152.