【摘 要】文章以培育學(xué)生的核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，探討小學(xué)語文思辨性閱讀教學(xué)的實(shí)踐策略。

【關(guān)鍵詞】核心素養(yǎng) 思辨性閱讀 教學(xué)策略

小學(xué)語文教學(xué)不僅要提高學(xué)生的語言能力，還需注重其思維品質(zhì)的培養(yǎng)。“思辨”作為一種思維方式，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)問題進(jìn)行辯證思考，能夠幫助學(xué)生建構(gòu)邏輯思維、發(fā)展思維能力。思辨性閱讀作為一種深度閱讀方式，側(cè)重以“思辨”為抓手，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行分析、概括、推理，從而促進(jìn)學(xué)生閱讀理解力、批判性思維和創(chuàng)造性思維的發(fā)展，是培養(yǎng)核心素養(yǎng)的重要途徑。

一、研讀審視文本，設(shè)計(jì)思辨性問題

教師應(yīng)充分發(fā)揮自己的專業(yè)能力，遷移自己已有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)文本進(jìn)行深入解讀、用思辨性的眼光審視文本，挖掘具有分析性、比較性、概括性、推理性、質(zhì)疑性的內(nèi)容，將其作為思辨性閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行批判性思考、思辨性閱讀。為此，學(xué)校語文教研組要通過系統(tǒng)的教研活動(dòng)和實(shí)踐操作，不斷深化教師對(duì)文本思辨價(jià)值的認(rèn)知與把握。

如在教學(xué)五年級(jí)上冊(cè)《憶讀書》前，筆者學(xué)校的語文教研組圍繞課文內(nèi)容進(jìn)行剖析，深入探討如何從這篇課文中挖掘出培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的切入點(diǎn)，共同設(shè)計(jì)具有思辨性的問題。教研活動(dòng)主持人提出“作者為什么在回憶讀書經(jīng)歷時(shí)，特別強(qiáng)調(diào)童年讀書的環(huán)境和條件？這種描述對(duì)于表達(dá)文章的中心思想起到了什么作用？”這樣的問題，引發(fā)了其他教師深入思考文本背后的深層含義，共同思考如何設(shè)計(jì)出既有層次性又有遞進(jìn)性的問題，以激發(fā)學(xué)生的思考。為了讓學(xué)生以兒童的視角真實(shí)體會(huì)作者熱愛讀書的心情并深刻認(rèn)識(shí)到讀書的價(jià)值與意義，教研組設(shè)計(jì)出如下思辨性問題：“假如你生活在與作者相同的時(shí)代，你會(huì)像作者一樣珍視讀書的機(jī)會(huì)嗎？為什么？”這樣的問題不僅要求學(xué)生結(jié)合課文內(nèi)容進(jìn)行思考，還需要他們聯(lián)系自身的實(shí)際經(jīng)歷進(jìn)行反思。課堂上，學(xué)生根據(jù)文本內(nèi)容感受作者快樂的讀書時(shí)光，結(jié)合自己所處的社會(huì)環(huán)境、家庭環(huán)境分享各自不同的閱讀經(jīng)歷，在閱讀、對(duì)比、分析、闡述中感受閱讀的好處以及所帶來的積極心理體驗(yàn)。

二、關(guān)注學(xué)情差異，進(jìn)行分層次的思辨引導(dǎo)

在思辨性閱讀教學(xué)中，分層教學(xué)是一種極具針對(duì)性的教學(xué)策略，其理論基礎(chǔ)源于教育學(xué)中的因材施教原則及認(rèn)知心理學(xué)中的最近發(fā)展區(qū)理論。因材施教強(qiáng)調(diào)根據(jù)學(xué)生的個(gè)體差異進(jìn)行差異化教學(xué)，以滿足每個(gè)學(xué)生的獨(dú)特需求；最近發(fā)展區(qū)理論指出，教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生的潛在發(fā)展水平，通過提供適當(dāng)難度的任務(wù)，激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，促進(jìn)其思維的發(fā)展。分層教學(xué)正是基于這些理論，通過精準(zhǔn)定位學(xué)生的能力和需求，設(shè)計(jì)不同層次的閱讀任務(wù)和問題，以激發(fā)每個(gè)學(xué)生的思考潛力，培養(yǎng)他們的思辨能力。

以五年級(jí)上冊(cè)《圓明園的毀滅》的教學(xué)為例，教師可以根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和思維水平，精心分層設(shè)計(jì)閱讀任務(wù)和問題，以實(shí)踐分層教學(xué)的理念。對(duì)于基礎(chǔ)較弱的學(xué)生，教師需要注重引導(dǎo)他們掌握文本的基礎(chǔ)信息，這是他們進(jìn)行思辨性閱讀的基礎(chǔ)。因此，可以提出一些具體、明確的問題，如：“圓明園中有哪些主要的建筑和景觀？作者用了哪些生動(dòng)的語言來描述它的輝煌和壯麗？”通過這些問題，學(xué)生可以逐步梳理出文本的主要內(nèi)容，為后續(xù)的思辨性閱讀打下基礎(chǔ)。對(duì)于能力中等的學(xué)生，教師需要引導(dǎo)他們分析文本的深層內(nèi)涵，這是培養(yǎng)他們思辨能力的關(guān)鍵?？梢栽O(shè)計(jì)一些更具思辨性的問題，如：“圓明園的毀滅給中國(guó)帶來的影響是否僅僅局限于物質(zhì)上的損失？作者通過哪些細(xì)膩的描寫來體現(xiàn)這一歷史事件的深遠(yuǎn)意義？”這些問題要求學(xué)生不僅要理解文本的表面意思，還要能夠深入挖掘其中的隱含意義和作者的情感傾向，從而培養(yǎng)他們的分析能力和批判性思維。而對(duì)于閱讀能力較強(qiáng)的學(xué)生，教師可以設(shè)計(jì)一些開放性和批判性更強(qiáng)的問題，以激發(fā)他們的高階思維，進(jìn)一步提升他們的思辨能力。如：“從作者的情感出發(fā)，他是否完全客觀地描寫了圓明園的毀滅？你認(rèn)為這樣的情感表達(dá)是否會(huì)影響文章的說服力？為什么？”這些問題要求學(xué)生不僅要對(duì)文本進(jìn)行深入的分析和理解，還要能夠運(yùn)用自己的判斷力和批判性思維來評(píng)價(jià)作者的觀點(diǎn)和態(tài)度，從而培養(yǎng)他們的獨(dú)立思考能力和創(chuàng)新能力。通過這樣的分層設(shè)計(jì)，每個(gè)學(xué)生都能夠在適合自己難度的層次上進(jìn)行思辨性閱讀，逐步培養(yǎng)批判性思維能力和多角度看問題的習(xí)慣。同時(shí)，這種教學(xué)策略也能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性，使他們?cè)陂喿x過程中不斷挑戰(zhàn)自我，提升自己的思維水平和閱讀能力。

三、豐富教學(xué)資源，構(gòu)建多元化的思辨環(huán)境

思辨性閱讀的核心在于培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和創(chuàng)新意識(shí)，這就要求學(xué)生能夠接觸并理解多元化的材料和視角，從而在比較和分析中形成獨(dú)立的觀點(diǎn)。為了實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，豐富的教學(xué)資源是不可或缺的。教學(xué)資源不僅局限于課本內(nèi)容，還應(yīng)包括與課文相關(guān)的科學(xué)、文化、歷史等多方面的資料，這些資料能夠?yàn)閷W(xué)生提供更廣闊的思考空間和更深入的認(rèn)知體驗(yàn)。

以五年級(jí)上冊(cè)《太陽》的教學(xué)為例，教師可以充分利用多元化的教學(xué)資源，構(gòu)建一個(gè)充滿思辨性的閱讀環(huán)境。在課前準(zhǔn)備階段，教師可以結(jié)合課文內(nèi)容，補(bǔ)充一系列相關(guān)的科學(xué)和文化資料：搜集太陽在不同文化中的故事和傳說，讓學(xué)生了解太陽在人類歷史和文化中的地位和象征意義；介紹太陽能技術(shù)的發(fā)展歷程和現(xiàn)狀，讓學(xué)生了解太陽能在現(xiàn)代社會(huì)中的實(shí)際應(yīng)用和價(jià)值。這些資料的補(bǔ)充，不僅拓寬了學(xué)生的視野，也為后續(xù)的思辨性閱讀提供了豐富的素材。在課堂上，教師可以組織學(xué)生閱讀一篇關(guān)于太陽能利用的科普文章，并設(shè)計(jì)一系列具有思辨性的問題引導(dǎo)學(xué)生深入思考。如：“太陽在自然界和人類生活中的作用是否可以完全被替代？”“你認(rèn)為現(xiàn)代社會(huì)是否過度依賴太陽能技術(shù)？為什么？”這些問題要求學(xué)生不僅要理解課文和補(bǔ)充資料的內(nèi)容，還要能夠運(yùn)用批判性思維進(jìn)行分析和比較。在閱讀過程中，學(xué)生需要對(duì)比課文和補(bǔ)充資料，分析太陽在不同背景下的象征意義和實(shí)際功能。他們需要考慮太陽在自然界中的重要作用，如提供光照、溫暖和能量等；也要思考太陽能在現(xiàn)代社會(huì)中的應(yīng)用和局限性，如太陽能技術(shù)的成本、效率和可行性等。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)不僅能讓學(xué)生更全面地理解課文《太陽》的內(nèi)容，還通過資源的補(bǔ)充和問題的對(duì)比，增強(qiáng)了他們的批判性思維和創(chuàng)新意識(shí)。

四、加強(qiáng)家校合作，形成支持思辨性閱讀的合力

思辨性閱讀不僅是一種教學(xué)方法，更是一種教育理念，它要求學(xué)生不僅要學(xué)會(huì)閱讀，更要學(xué)會(huì)思考、分析和評(píng)價(jià)。而家庭和社會(huì)環(huán)境作為學(xué)生學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)的重要場(chǎng)所，對(duì)思辨性閱讀的支持至關(guān)重要。為了營(yíng)造一個(gè)有利于思辨性閱讀的家庭和社會(huì)氛圍，教師需要加強(qiáng)與家長(zhǎng)的合作，共同促進(jìn)學(xué)生的思辨能力發(fā)展。

以五年級(jí)上冊(cè)《慈母情深》的教學(xué)為例，教師可通過家校合作，將家庭的情感教育與思辨性閱讀的教學(xué)有機(jī)融合，以形成強(qiáng)大的教育合力。如教師可以布置“親子共讀”活動(dòng)，邀請(qǐng)家長(zhǎng)與學(xué)生一起閱讀課文，并圍繞以下問題展開討論：“母親為滿足‘我’的需求而犧牲自己，這種行為是否值得提倡？你認(rèn)為母親的行為是否有局限性？”通過這樣的親子對(duì)話，學(xué)生不僅能夠感受文本中的深厚情感，還可以學(xué)會(huì)用批判性的眼光看待母愛的表達(dá)方式。教師還可組織學(xué)生在課堂上分享討論結(jié)果，引導(dǎo)他們通過比較不同家庭的觀點(diǎn)，進(jìn)一步反思“母愛是否需要通過犧牲自我來體現(xiàn)”這一主題。這樣的家校合作，不僅增強(qiáng)了學(xué)生對(duì)思辨性閱讀的興趣，還幫助他們?cè)谡鎸?shí)的交流中培養(yǎng)多角度思考和表達(dá)的能力，為思辨性閱讀教學(xué)提供了更加寬廣的實(shí)踐平臺(tái)。

（作者單位：福建省廈門市翔安區(qū)馬巷中心小學(xué)）

參考文獻(xiàn)

［1］蔡文飛.小學(xué)語文思辨性教學(xué)的有效開展［J］.江西教育，2024（43）：39-41.