［摘要］ 針對(duì)小學(xué)文學(xué)類(lèi)文本思辨性閱讀教學(xué)，教師需引導(dǎo)學(xué)生緊扣文學(xué)類(lèi)文體特質(zhì)，精心設(shè)置思辨性議題，運(yùn)用比較、推斷、質(zhì)疑、討論等方式，引領(lǐng)學(xué)生邁向深度學(xué)習(xí)，深化對(duì)文學(xué)特征的體悟，助力學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中斬獲得更多成長(zhǎng)，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文素養(yǎng)的進(jìn)階。

［關(guān)鍵詞］ 文學(xué)類(lèi)文本；思辨性閱讀；小學(xué)語(yǔ)文

思辨性閱讀，即閱讀主體針對(duì)閱讀文本展開(kāi)深入思索、審慎辨析，進(jìn)而做出合理判斷的閱讀過(guò)程。其主要依托比較、推斷、質(zhì)疑、討論等手段，在反復(fù)研讀、品味文本語(yǔ)言過(guò)程中，抒發(fā)自身感受與見(jiàn)解，彰顯理性思維與精神。在小學(xué)語(yǔ)文文學(xué)類(lèi)文本教學(xué)中融入思辨性閱讀，教師應(yīng)立足文學(xué)類(lèi)文本特性，借助高階思維驅(qū)動(dòng)深度學(xué)習(xí)，推動(dòng)學(xué)生在語(yǔ)言運(yùn)用中實(shí)現(xiàn)審美層次的進(jìn)階。

一、剖析文學(xué)類(lèi)文本特征，錨定思辨性閱讀著力點(diǎn)

統(tǒng)編版語(yǔ)文教材中的文學(xué)類(lèi)文本涵蓋許多小類(lèi)，低年級(jí)包含故事類(lèi)、詩(shī)歌類(lèi)，自三年級(jí)起，文體閱讀單元陸續(xù)出現(xiàn)童話、寓言、神話、詩(shī)歌、民間故事、小說(shuō)、散文等；從彰顯文學(xué)特質(zhì)的情節(jié)、語(yǔ)言等綜合考量，大體可歸為兩大類(lèi)別：故事類(lèi)、散文詩(shī)歌類(lèi)。以下逐類(lèi)梳理文體特征，探尋開(kāi)展思辨性閱讀的有力抓手。

（一）故事類(lèi)文本特征剖析

故事類(lèi)囊括小說(shuō)、童話、神話、民間故事等，小學(xué)教材中的此類(lèi)文學(xué)作品，為契合小學(xué)生閱讀心理，普遍注重情節(jié)構(gòu)建。當(dāng)然，具體文體各有差異，如小說(shuō)注重人物刻畫(huà)、環(huán)境渲染，童話、神話則側(cè)重想象馳騁。在小說(shuō)文體里，無(wú)論是短篇小說(shuō)還是長(zhǎng)篇節(jié)選（改編）片段，皆遵循通過(guò)完整故事情節(jié)與具體環(huán)境描寫(xiě)塑造鮮明人物形象，以反映社會(huì)生活的基本規(guī)律的原則，同時(shí)高度重視小說(shuō)三要素——人物、情節(jié)、環(huán)境。人物是小說(shuō)創(chuàng)作核心，從人物描寫(xiě)視角來(lái)看，多借助外貌、動(dòng)作、語(yǔ)言、心理等描寫(xiě)手法，既有如六年級(jí)上冊(cè)第四單元《橋》《窮人》這種以正面描寫(xiě)為主的小說(shuō)，也有像五年級(jí)下冊(cè)第五單元《刷子李》一類(lèi)正面與側(cè)面描寫(xiě)相結(jié)合塑造人物的佳作。小說(shuō)閱讀中，情節(jié)作為文本“骨架”，梳理與把握至關(guān)重要，借此抓住關(guān)鍵情節(jié)解讀，方能洞悉人物形象；環(huán)境作為背景要素同樣不可小覷，其既是情節(jié)推進(jìn)的“催化劑”，又是人物活動(dòng)的“大舞臺(tái)”，二者與人物相互交織，構(gòu)成小說(shuō)閱讀不容忽視的關(guān)鍵內(nèi)容。三者間的關(guān)聯(lián)恰是思辨性閱讀的著力點(diǎn)。

童話、神話、民間故事等文本，通常可納入文學(xué)故事范疇，其主要特征聚焦兩處：其一，情節(jié)跌宕起伏，此為文學(xué)故事類(lèi)文本的精髓所在，亦是開(kāi)展講述（復(fù)述）活動(dòng)的核心關(guān)注點(diǎn)。閱讀此類(lèi)文本時(shí)，梳理故事情節(jié)、從整體上精準(zhǔn)把握、力求完整復(fù)述故事不可或缺。面對(duì)多情節(jié)故事，更需留意情節(jié)間的內(nèi)在邏輯，領(lǐng)悟環(huán)環(huán)相扣的精妙表達(dá)效果；其二，想象天馬行空，這是文學(xué)類(lèi)故事作品的醒目標(biāo)簽，既與文學(xué)故事的起源、表達(dá)對(duì)象、傳播路徑緊密相連，如神話誕生于人類(lèi)懵懂的童年時(shí)期，遠(yuǎn)古先民面對(duì)雷電等自然現(xiàn)象無(wú)法解釋?zhuān)銘{借想象予以詮釋。在代代相傳中，不同講述者的想象持續(xù)融入，使其神奇色彩越發(fā)濃郁。無(wú)論是曲折情節(jié)還是奇幻想象，皆為文學(xué)類(lèi)故事特征中適宜思辨探究的“富礦”。

（二）散文詩(shī)歌類(lèi)文本特征剖析

散文雖屬敘事性文學(xué)作品，卻與故事類(lèi)文學(xué)作品大相徑庭，文本所敘之事不拘泥于情節(jié)完整，獨(dú)具“形散神聚”特質(zhì)。其中，“形散”體現(xiàn)為作品結(jié)構(gòu)、寫(xiě)法灑脫自由，依作者表意需求而定，文本內(nèi)所涉多個(gè)事件在時(shí)間、地點(diǎn)、人物層面或無(wú)直接關(guān)聯(lián)；“神聚”則指作品在情感抒發(fā)、中心表意上高度凝練，那些看似零散的事件，本質(zhì)上皆指向作者獨(dú)特的情感歸宿。如五年級(jí)上冊(cè)第一單元《桂花雨》，文中描繪的童年在家鄉(xiāng)庭院搖桂花的歡樂(lè)場(chǎng)景，與日后在杭州求學(xué)時(shí)撿一大袋桂花贈(zèng)予母親之事，難以拼湊出完整情節(jié)，然而寄寓于桂花這一載體的思鄉(xiāng)情絲卻貫穿始終。散文閱讀中，文本語(yǔ)言的品鑒不容忽視，散文作為抒情佳作，字里行間滿溢作者真情實(shí)感，需教師引領(lǐng)學(xué)生悉心品讀、反復(fù)揣摩，穿透語(yǔ)言表象，直抵作者內(nèi)心深處，領(lǐng)略作品語(yǔ)言的迷人魅力。

在文學(xué)類(lèi)作品中，詩(shī)歌堪稱(chēng)抒發(fā)情感的“精銳武器”。無(wú)論是古典詩(shī)詞還是現(xiàn)代詩(shī)，皆以美的呈現(xiàn)為顯著標(biāo)志。其一，語(yǔ)言凝練精妙，詩(shī)人寥寥數(shù)語(yǔ)便能勾勒出如夢(mèng)如幻的景致，散發(fā)迷人魅力，如一年級(jí)所學(xué)《小小的船》，簡(jiǎn)單詞句勾勒出神奇“月亮船”，令人拍案叫絕；其二，想象綺麗獨(dú)特，詩(shī)歌憑借意象、意境傾訴衷腸，而想象畫(huà)面則是營(yíng)造意象的關(guān)鍵“密碼”，如四年級(jí)上冊(cè)第一單元《秋晚的江上》里，“雙翅一翻，把斜陽(yáng)掉在江上；頭白的蘆葦，也妝成一瞬的紅顏了”，這般晚景宛如絕美畫(huà)卷；其三，情感深沉神奇，如李白送別孟浩然時(shí)揮就的“孤帆遠(yuǎn)影碧空盡，唯見(jiàn)長(zhǎng)江天際流”，看似寫(xiě)景，實(shí)則將依依惜別之情抒發(fā)得酣暢淋漓。

綜上可見(jiàn)，在閱讀活動(dòng)中，緊扣情節(jié)、語(yǔ)言等展現(xiàn)文學(xué)類(lèi)文體特征的關(guān)鍵要素，開(kāi)展質(zhì)疑、分析、判斷、品析等探究行動(dòng)，便能精準(zhǔn)抓住文學(xué)類(lèi)文本開(kāi)展思辨性閱讀的“命門(mén)”。

二、洞察文學(xué)類(lèi)文本情節(jié)，探尋思辨性閱讀方略

以情節(jié)為閱讀關(guān)鍵要素的文學(xué)類(lèi)文本，實(shí)則為文學(xué)故事；以情節(jié)為突破口開(kāi)展思辨性閱讀，恰是立足文學(xué)特性的質(zhì)疑、分析、推論、判斷等高階思維深度學(xué)習(xí)實(shí)踐，與之適配的思辨性閱讀方法，應(yīng)當(dāng)圍繞“緊扣情節(jié)，讀懂文學(xué)”扎實(shí)落地。

（一）讓情節(jié)線索明晰有序

文學(xué)故事閱讀時(shí)，梳理文本故事情節(jié)是常見(jiàn)的學(xué)習(xí)任務(wù)。從故事構(gòu)成要素審視，通?？梢榔鹨?、發(fā)展、高潮、結(jié)局等環(huán)節(jié)梳理；從思辨性閱讀維度出發(fā)，不同文學(xué)故事情節(jié)編排皆蘊(yùn)含作者巧思，故而需為學(xué)生搭建梳理情節(jié)的“腳手架”，助力其構(gòu)建故事情節(jié)“骨架”。如六年級(jí)上冊(cè)第四單元小說(shuō)《窮人》，文中大量環(huán)境描寫(xiě)與心理活動(dòng)描寫(xiě)，令故事情節(jié)隱于其間，學(xué)生梳理難度頗高，此時(shí)教師需適時(shí)點(diǎn)撥：可依人物出場(chǎng)及活動(dòng)順序梳理情節(jié)。借此，學(xué)生得以清晰勾勒小說(shuō)情節(jié)輪廓：桑娜風(fēng)暴夜在家苦盼丈夫→桑娜出門(mén)驚見(jiàn)死去的鄰居西蒙→桑娜抱回西蒙遺孤→桑娜歸家忐忑難安→丈夫歸家毅然抉擇。經(jīng)此番梳理，教師順勢(shì)引導(dǎo)學(xué)生研討：小說(shuō)中的環(huán)境描寫(xiě)、心理描寫(xiě)與情節(jié)推進(jìn)有何關(guān)聯(lián)？借此加深學(xué)生對(duì)小說(shuō)三要素內(nèi)在聯(lián)系的理解，進(jìn)而深化對(duì)小說(shuō)文體特質(zhì)的認(rèn)知。

又如四年級(jí)上冊(cè)第四單元《盤(pán)古開(kāi)天地》，這一神話故事人物寥寥，學(xué)生對(duì)“開(kāi)”字理解流于淺表，梳理情節(jié)時(shí)常常不得要領(lǐng)；教師需及時(shí)援手，助力學(xué)生領(lǐng)悟“開(kāi)”的多元內(nèi)涵：盤(pán)古先“劈開(kāi)”混沌天地，繼而長(zhǎng)久“撐開(kāi)”天地，最終讓天地?zé)òl(fā)生機(jī)。這一解讀“支架”讓學(xué)生全面洞悉盤(pán)古“開(kāi)”天地是持續(xù)演進(jìn)的壯舉：盤(pán)古揮斧劈開(kāi)混沌→盤(pán)古以身?yè)伍_(kāi)天地→盤(pán)古累倒化作萬(wàn)物，天地?zé)òl(fā)生機(jī)→世界由此創(chuàng)生。據(jù)此，教師啟發(fā)學(xué)生思辨：你認(rèn)為盤(pán)古“開(kāi)”天地最難之處何在？能否讓盤(pán)古的“開(kāi)”更精彩紛呈？這般思辨，既能促使學(xué)生深入思索盤(pán)古壯舉的價(jià)值與意義，又能讓學(xué)生感受神話故事的文化底蘊(yùn)。

（二）讓細(xì)節(jié)品讀助力形象塑造

文學(xué)作品中，人物形象塑造倚重細(xì)節(jié)雕琢，這些細(xì)節(jié)一般可具象為對(duì)人物動(dòng)作、語(yǔ)言、外貌、神態(tài)、心理等的細(xì)膩描寫(xiě)。閱讀文學(xué)作品時(shí)，唯有抓住文本細(xì)節(jié)深入品讀、咀嚼、揣摩，方能走進(jìn)人物內(nèi)心，感知其情感與追求，讓人物躍然紙上。教師在文學(xué)故事教學(xué)中，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生用心品味文本細(xì)節(jié)，洞察指向人物個(gè)性特質(zhì)的描寫(xiě)，使人物形象鮮活立體。

以五年級(jí)下冊(cè)第五單元《刷子李》教學(xué)為例，作家馮驥才精心設(shè)計(jì)了一個(gè)獨(dú)特細(xì)節(jié)：刷子李立規(guī)“只要身上有白點(diǎn)，白刷不要錢(qián)”，徒弟曹小三首日觀師傅刷完最后一面墻歇腳點(diǎn)煙時(shí)，“竟然瞧見(jiàn)刷子李褲子上出現(xiàn)一個(gè)白點(diǎn)，黃豆大小”，這一發(fā)現(xiàn)令曹小三心中“傳說(shuō)中那如山般的形象轟然倒去”；后經(jīng)刷子李解釋、曹小三確認(rèn)，白點(diǎn)乃“抽煙時(shí)不小心燒的”。此處巧用反襯，凸顯刷子李的特點(diǎn)：抽煙時(shí)不拘小節(jié)，煙灰落褲燒洞無(wú)妨，刷墻時(shí)卻全神貫注，絕不讓白漿玷污黑外套。由此，可窺探其立規(guī)初衷：一來(lái)對(duì)自身超凡刷墻技藝滿懷自信，二來(lái)鞭策自己堅(jiān)守技藝巔峰。教師抓住此細(xì)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展思辨性閱讀：“刷子李能容忍煙灰落褲卻不容白漿染衣，緣由何在？”借此加深學(xué)生對(duì)刷子李傳奇形象的理解。

三、品味文學(xué)類(lèi)文本語(yǔ)言，開(kāi)拓思辨性閱讀路徑

在非故事性文學(xué)作品教學(xué)中，思辨性閱讀路徑與文學(xué)故事有所不同：同為敘事性作品的散文，側(cè)重關(guān)注表達(dá)以把握文本主旨；以抒情見(jiàn)長(zhǎng)的詩(shī)歌，則聚焦詩(shī)意、詩(shī)境、詩(shī)情領(lǐng)悟詩(shī)人情感。

（一）在散文中思辨主旨呈現(xiàn)

小學(xué)語(yǔ)文統(tǒng)編教材里，散文雖未像童話、小說(shuō)等文體在語(yǔ)文要素中有鮮明體現(xiàn)，但其課文數(shù)量可觀，蘊(yùn)含諸多契合散文特質(zhì)的學(xué)習(xí)要求。相較于童話、小說(shuō)，散文類(lèi)別更為繁雜，編者考慮到小學(xué)生文體知識(shí)學(xué)習(xí)特點(diǎn)，僅提出適配散文學(xué)習(xí)的方法，未冠以散文之名，如“邊讀邊想象畫(huà)面，感受自然之美”“抓住關(guān)鍵詞句，初步體會(huì)課文表達(dá)的思想感情”“初步了解課文借助具體事物抒發(fā)感情的方法”“體會(huì)景物的靜態(tài)美和動(dòng)態(tài)美”“閱讀時(shí)能從所讀的內(nèi)容想開(kāi)去”“體會(huì)文章是怎樣表達(dá)情感的”等。

有鑒于此，教師在小學(xué)散文教學(xué)中，立足文學(xué)作品閱讀視角，可引導(dǎo)學(xué)生思索：散文寫(xiě)了什么、如何寫(xiě)以及為何這樣寫(xiě)。這些屬于基礎(chǔ)思辨問(wèn)題，還可進(jìn)階至深度思辨：散文運(yùn)用的核心表達(dá)方法是什么，傳遞了作者怎樣的思想感情。而完成上述思辨性閱讀任務(wù)，剖析與評(píng)判文本語(yǔ)言是關(guān)鍵路徑，亦是散文學(xué)習(xí)中值得品味的精髓所在。

以六年級(jí)上冊(cè)第一單元《草原》為例，老舍先生在文中依次描繪了草原絕美風(fēng)光與獨(dú)特風(fēng)俗人情，教師啟發(fā)學(xué)生思辨：老舍筆下景美情更濃，究竟意在何為？經(jīng)思辨性閱讀，學(xué)生領(lǐng)悟老舍于散文中著力傳達(dá)的是蒙漢一家親的深情厚誼，展現(xiàn)出民族大團(tuán)結(jié)的美好畫(huà)卷。

（二）在詩(shī)歌中思辨情感傾吐

此處所言詩(shī)歌涵蓋古詩(shī)詞與現(xiàn)代詩(shī)，二者雖在統(tǒng)編教材中分而學(xué)之，但作為文學(xué)作品，具有內(nèi)在統(tǒng)一性，皆擅借意象展露詩(shī)人獨(dú)特情感世界，此為詩(shī)歌鮮明的文學(xué)特點(diǎn)。統(tǒng)編教材中的詩(shī)歌多依相同主題成組編排，既有古詩(shī)（詞）三首的研習(xí)，亦有現(xiàn)代詩(shī)文體單元精讀。這就要求教師在詩(shī)歌教學(xué)中，重視從主題切入，引導(dǎo)學(xué)生聚焦詩(shī)人情感抒發(fā)。

如五年級(jí)上冊(cè)第四單元《古詩(shī)三首》，該單元選取了陸游的《示兒》、林升的《題臨安邸》、龔自珍的《己亥雜詩(shī)》，這三首詩(shī)的共同主題指向了愛(ài)國(guó)主義感情。教師在教學(xué)時(shí)引導(dǎo)學(xué)生思考：三首詩(shī)均飽含愛(ài)國(guó)熱忱，情感抒發(fā)有無(wú)差異？此問(wèn)驅(qū)動(dòng)學(xué)生深耕詩(shī)歌文本語(yǔ)言，捕捉最能彰顯詩(shī)人情感的詞句精研細(xì)品、比較揣摩，進(jìn)而洞察不同詩(shī)人愛(ài)國(guó)情感的別樣表達(dá)：陸游緊扣“悲”字，于生命盡頭噴薄而出濃烈愛(ài)國(guó)情；林升借“憤”抒懷，在諷刺朝廷不作為中傾訴愛(ài)國(guó)意；龔自珍寄望“天公”，以獨(dú)特視角抒寫(xiě)愛(ài)國(guó)心。這般辨析，助力學(xué)生掌握體悟詩(shī)歌情感抒發(fā)的“密鑰”——找準(zhǔn)具意象特質(zhì)的語(yǔ)言。

總之，在文學(xué)類(lèi)文本教學(xué)中推進(jìn)思辨性閱讀，教師應(yīng)著重引導(dǎo)學(xué)生立足文學(xué)類(lèi)文本個(gè)性特征，巧妙設(shè)置思辨性議題，組織學(xué)生緊扣相關(guān)語(yǔ)言運(yùn)用，開(kāi)展思考、比較、辨析、討論、探究等活動(dòng)，促使學(xué)生在文學(xué)類(lèi)文本學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文素養(yǎng)的逐步發(fā)展與顯著提升。

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潘玉梅" "廣東省茂名市電白區(qū)第五小學(xué)。