摘要：審美體驗(yàn)是通往深度學(xué)習(xí)的必然之路，語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)努力從審美視角出發(fā)，構(gòu)建教學(xué)內(nèi)容進(jìn)階的整體意義，探尋引導(dǎo)點(diǎn)撥價(jià)值，強(qiáng)化文本情境營(yíng)造，優(yōu)化審美體驗(yàn)活動(dòng)，在主題式、階梯式實(shí)施路徑中，拓展教學(xué)廣度和深度，建構(gòu)富于美感、洋溢生命氣息的語(yǔ)文課堂。

關(guān)鍵詞：審美體驗(yàn)；深度學(xué)習(xí)；文本情境

閱讀教學(xué)中的審美體驗(yàn)，既指教師研讀、設(shè)計(jì)文本的審美追求，也指學(xué)生閱讀時(shí)的審美理解，它有別于一般學(xué)習(xí)體驗(yàn)。一般學(xué)習(xí)體驗(yàn)流于事物認(rèn)知表層，忽視知識(shí)或信息內(nèi)與外的邏輯和勾連，理解浮泛，未能有效地啟智潤(rùn)心。教學(xué)中審美體驗(yàn)發(fā)生的基座主要為文學(xué)文本，所使用的語(yǔ)言是“具有審美功能的表現(xiàn)性語(yǔ)言”。審美體驗(yàn)教學(xué)以美的追尋為出發(fā)點(diǎn)，是人格凈化、精神震撼的過(guò)程，是一個(gè)“鳶飛魚(yú)躍”“玲瓏活潑”的個(gè)性化視界，主要表現(xiàn)為教與學(xué)協(xié)同融合的審美奔赴，是對(duì)意義和價(jià)值的追尋?！啊畠r(jià)值’不是事物所固有的東西，而是指對(duì)象、知覺(jué)或觀念為我們所體驗(yàn)的一種特征描述……審美體驗(yàn)?zāi)軌驅(qū)蛘J(rèn)識(shí)”，導(dǎo)向深度理解。

進(jìn)入教材的文學(xué)作品，無(wú)論是內(nèi)容或形式，都包含認(rèn)知啟示、精神影響、時(shí)代映射等價(jià)值，值得反復(fù)咀嚼和品鑒?！逗耐た囱肥且黄?jīng)典的回憶性山水小品文，文筆淺淡，不事雕琢，空靈邈遠(yuǎn)的審美意境和寄寓其間的深沉感情奠定了其在古代山水“畫(huà)軸”中的絕對(duì)地位。從新課標(biāo)核心素養(yǎng)四個(gè)維度出發(fā)，《湖心亭看雪》可定位為審美型文本。教學(xué)通過(guò)創(chuàng)設(shè)多維情境，在審美體驗(yàn)中對(duì)靜態(tài)文本加以創(chuàng)造，關(guān)注理解整體性，適時(shí)對(duì)話點(diǎn)撥引導(dǎo)，構(gòu)建文言文深度教學(xué)路徑。

一、審美體驗(yàn)整體性關(guān)照

促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的審美體驗(yàn)教學(xué)，無(wú)論是內(nèi)容結(jié)構(gòu)安排，還是學(xué)生閱讀理解過(guò)程，都應(yīng)遵循由淺到深逐層推進(jìn)的規(guī)律，且整個(gè)過(guò)程具有審美屬性，多維度構(gòu)成完整的意義體。因此，主題型研讀和教學(xué)是實(shí)現(xiàn)深度理解的一條必由之路。

（一）聚攏研讀方向

文本的研讀，有諸多立場(chǎng)和視角，但從課程和教學(xué)的層面看，研讀方向既要上承國(guó)家育人目標(biāo)，又要關(guān)注學(xué)生的閱讀者立場(chǎng)，要將紛繁的閱讀體驗(yàn)進(jìn)行梳理，抓取具有審美屬性的典型信息，建立信息網(wǎng)格，以主題形式統(tǒng)領(lǐng)研讀和教學(xué)設(shè)計(jì)。

《湖心亭看雪》的解讀歷來(lái)眾說(shuō)紛紜，主要呈以下主張。第一，孤獨(dú)說(shuō)。認(rèn)為文章表現(xiàn)了作者的生命孤獨(dú)意識(shí)，無(wú)論是物我合一的西湖雪境，還是偶遇金陵人的短暫交集，都表現(xiàn)出張岱冰雪人格中的清高孤傲。第二，高雅說(shuō)。作者選取大雪三日的更定時(shí)分，獨(dú)往湖心亭看雪，體現(xiàn)了超凡脫俗的閑情雅趣。第三，癡心說(shuō)。張岱癡迷西湖和自然山水，癡迷于故國(guó)舊夢(mèng)，在山水間尋找精神寄托。以上解讀從審美意境、人格魅力、情感追求等角度，給主題型教學(xué)解讀帶來(lái)啟發(fā)和思考。但是，因?yàn)樽骷胰松?jīng)歷和這篇小品的特殊性，僅僅聚焦一兩個(gè)點(diǎn)不能深入地走進(jìn)作品，應(yīng)將本篇文章放在張岱整個(gè)人生經(jīng)歷、秉性氣質(zhì)、人格魅力和時(shí)代背景的燭照下進(jìn)行解讀，關(guān)注作品產(chǎn)生的諸多因素，在更深廣的背景下，將“讀文”“識(shí)人”“知世”“悟情”緊密聯(lián)系起來(lái)，才能逼近作家多年后寫(xiě)下這篇回憶性小品的真實(shí)心境，深人品讀回憶性山水小品文的個(gè)中“滋味”。此外，還要關(guān)注承載寫(xiě)景敘事內(nèi)容和主旨的樞紐——看雪。文本所有豐富深沉的內(nèi)蘊(yùn)，都寄寓在“看雪”事件中，事件羅織了景、物、人、情，具有很強(qiáng)的囊括性和統(tǒng)整性。“看雪”主題的凝練，既關(guān)注學(xué)生閱讀的整體印象，也是緊貼文本、文體，撬動(dòng)深度理解的有力“杠桿”。

（二）轉(zhuǎn)化研讀主題

要達(dá)成深度閱讀和教學(xué)，教師做到深入的研讀還不夠，還要將閱讀體驗(yàn)從課程和教學(xué)視角進(jìn)行審美轉(zhuǎn)化設(shè)計(jì)。轉(zhuǎn)化應(yīng)遵循主題統(tǒng)領(lǐng)、典型審美價(jià)值挖掘、育人意義凸顯等原則。

轉(zhuǎn)化具體從文體特點(diǎn)、物“我”關(guān)系、矛盾隱語(yǔ)等角度人手，設(shè)置兩大教學(xué)板塊。一是“特別的看雪”，從“更定”時(shí)分的“獨(dú)”行，感知張岱的閑情雅趣。二是“看特別的雪”。這是教學(xué)重難點(diǎn)突破環(huán)節(jié)，分三個(gè)任務(wù)推進(jìn)：第一，讀景語(yǔ)，悟才子名士之雅；第二，讀情語(yǔ)，品物我相融之境；第三，讀隱語(yǔ)，體亡國(guó)遺民之痛。第一項(xiàng)任務(wù)為理解背景，從“癡行”事件中初識(shí)張岱，感悟其高雅脫俗的精神追求。此環(huán)節(jié)是閱讀理解圖景的“粗線條勾勒”，屬于體驗(yàn)的“打底”和鋪墊環(huán)節(jié)。任務(wù)二是識(shí)其人、悟其情的關(guān)鍵，是思維和體驗(yàn)得以具象的過(guò)程。其中第一層描繪意境，通過(guò)聚焦寫(xiě)景句發(fā)揮想象，創(chuàng)造個(gè)性化閱讀的心靈、精神空間，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入張岱所描繪的冰雪世界。第二層立足語(yǔ)言文字，通過(guò)寫(xiě)景句中量詞刪改對(duì)比、觀景視角變化，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)張岱審美追求的實(shí)質(zhì)——天人合一。學(xué)生對(duì)張岱精神世界的理解相較前一層更具體和深入。第三項(xiàng)任務(wù)聚焦詞句，通過(guò)回憶性文章雙重視角和知人論世的閱讀方法，感知答非所問(wèn)矛盾處和“西湖”隱語(yǔ)中的復(fù)雜情思，體會(huì)作者創(chuàng)作意圖和情感。這一任務(wù)深挖情感來(lái)龍去脈，探尋理解邏輯，實(shí)現(xiàn)深度閱讀。羅伯特·索爾索認(rèn)為：“若要徹底認(rèn)識(shí)藝術(shù)，你所要做的僅僅是去發(fā)現(xiàn)思維的本質(zhì)?！碧骄克季S本質(zhì)，就應(yīng)當(dāng)關(guān)注作者“為什么寫(xiě)”和“怎樣寫(xiě)”，關(guān)注文本發(fā)生和形成過(guò)程，盡量通過(guò)實(shí)存文本體驗(yàn)作家經(jīng)歷的一切，感悟思想、精神文本創(chuàng)作始末。學(xué)生在這樣的過(guò)程中經(jīng)由文本再創(chuàng)文本，深度理解和鑒賞便自然而然發(fā)生。

二、審美理解對(duì)話式點(diǎn)撥

教師是課堂的主要設(shè)計(jì)者和推進(jìn)者，目標(biāo)和實(shí)施路徑要了然于胸，確保教學(xué)行進(jìn)在提升學(xué)生理解認(rèn)知的道路上。因此，教師還應(yīng)圍繞各層級(jí)目標(biāo)任務(wù)，及時(shí)找準(zhǔn)切入點(diǎn)，相機(jī)點(diǎn)撥和引導(dǎo)，以具有審美性質(zhì)的對(duì)話助推理解進(jìn)階。

（一）暗明調(diào)控

審美體驗(yàn)中，教師對(duì)話語(yǔ)言的挑揀和錘煉至關(guān)重要。美的對(duì)話語(yǔ)言追求，不在于辭藻華麗，也不在于引經(jīng)據(jù)典，更不在于高深玄奧，而是契合文體、語(yǔ)體、對(duì)話情境的表達(dá)，是淺近簡(jiǎn)潔而內(nèi)蘊(yùn)豐富的語(yǔ)言。因此，課堂對(duì)話應(yīng)依據(jù)教學(xué)目標(biāo)，調(diào)控語(yǔ)言“光影”“節(jié)奏”，做到“明”“暗”相生、“張”“弛”有度，為學(xué)生的閱讀理解提供支架，助力學(xué)習(xí)體驗(yàn)的深入推進(jìn)。

師：同學(xué)們，劉勰在《文心雕龍·體性篇》中說(shuō)“吐納英華，莫非情性”。山水小品文，以山水之英華，吐納作者之情性。在張岱的冰雪世界中，我們又能體會(huì)到作者怎樣的性情和精神追求呢？下面我們?cè)賮?lái)讀一讀這些寫(xiě)景句。

這里的點(diǎn)撥通過(guò)學(xué)法暗示和目標(biāo)明確，引領(lǐng)學(xué)生深入品讀寫(xiě)景句中寄寓的精神追求，既承接上一認(rèn)知環(huán)節(jié)又總領(lǐng)下一步的學(xué)習(xí)任務(wù)，過(guò)渡自然，表述精簡(jiǎn)凝練。

師：別人看雪，邀三五好友，選良辰吉日，有說(shuō)有笑，張岱看雪有什么特別的地方？

生：他獨(dú)自前往湖心亭看雪。

生：他選擇晚上八點(diǎn)左右出行。

師：找到相關(guān)文字讀一讀。

以上片段中，教師沒(méi)有直接問(wèn)張岱看雪的特別之處，而是充分發(fā)揮語(yǔ)言的暗示功能，在閑聊式、鋪墊式對(duì)話中悄無(wú)聲息地推出學(xué)習(xí)任務(wù)，不著痕跡提供理解圖景和支架，激活了生活體驗(yàn)，學(xué)生自然而然進(jìn)入表達(dá)語(yǔ)境，深入理解張岱看雪的與眾不同，從而感知其超凡脫俗的閑情雅趣。然后，引導(dǎo)學(xué)生理解回歸于文本。以上兩處對(duì)話，“暗”“明”相生，“弛”“張”有序，都根據(jù)具體的教學(xué)環(huán)節(jié)和任務(wù)展開(kāi)。教師審時(shí)度勢(shì)，相機(jī)點(diǎn)撥和推進(jìn)，雖然對(duì)話平實(shí)淺近，但收到了“四兩撥千斤”之效。這種對(duì)話方式啟示筆者：對(duì)話只要切中語(yǔ)境，找準(zhǔn)時(shí)機(jī)，簡(jiǎn)單淺顯的表達(dá)就是“妙筆”和智慧。

（二）放收統(tǒng)一

學(xué)生真實(shí)的表達(dá)狀況，常常因?yàn)檎Z(yǔ)料庫(kù)的貧瘠，陷入“只可意會(huì)不可言傳”的窘迫境地。教師要及時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，辨析問(wèn)題癥結(jié)，及時(shí)采用對(duì)策進(jìn)行引導(dǎo)和點(diǎn)撥。教師要樹(shù)立在學(xué)生認(rèn)知起點(diǎn)和目標(biāo)之間搭橋鋪路的意識(shí)，盡可能助推學(xué)習(xí)向更深處進(jìn)階。量詞對(duì)比閱讀環(huán)節(jié)，學(xué)生自選某一個(gè)字詞展開(kāi)品讀，這一環(huán)節(jié)尊重學(xué)生選擇權(quán)利，激發(fā)課堂參與積極性。但是減輕任務(wù)的同時(shí)帶來(lái)一個(gè)不良后果，學(xué)生的思維視角未能觸及自身體驗(yàn)，理性的自我對(duì)話缺失，理解程度不夠深入。教師此時(shí)就要有敏銳的元認(rèn)知引導(dǎo)意識(shí)，設(shè)計(jì)出理解路徑具體展開(kāi)的教學(xué)環(huán)節(jié)。

生：“痕”字描繪了西湖長(zhǎng)堤此刻變成了一道模糊影子的畫(huà)面。

生：“座”體現(xiàn)了湖心亭的龐大，“點(diǎn)”表現(xiàn)湖心亭的微小。

生：“芥”“?！北磉_(dá)了舟船和人的微小，天地之大，舟船、人就像滄海一粟。

師：同學(xué)們有沒(méi)有發(fā)現(xiàn)，幾位同學(xué)的量詞品讀都有共同之處？

生：他們都發(fā)現(xiàn)了張岱所處的冰雪世界一望無(wú)垠，一片渾茫。

生：他們都關(guān)注量詞的使用體現(xiàn)景物的微小，長(zhǎng)堤、湖心亭、舟、人與冰雪世界相互映襯，大者顯其小，小者顯其大。

生：大家的品讀給了我啟發(fā)，特別的量詞讓我看到了蒼茫和渺遠(yuǎn)的畫(huà)面，其間景物變成了模糊的痕跡，一切似有似無(wú)。大者更顯大，小者顯其小。

師：從不同的角度獲得了獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)，在大與小的映襯關(guān)系中，深入走進(jìn)了文本。

以上教學(xué)片斷，閱讀理解從散碎走向統(tǒng)整，從個(gè)性化體悟走向理性覺(jué)察，教師不只把課堂表達(dá)交給學(xué)生，更是把思維躍遷的機(jī)會(huì)交給學(xué)生，厘清知識(shí)在人腦中發(fā)生、發(fā)展的邏輯。個(gè)性化閱讀凸顯豐富的感性體驗(yàn)，是走向?qū)徝览斫夂丸b賞的必由之路，但如果缺少具體的附著點(diǎn)，閱讀也只是浮光掠影，不能抵達(dá)深度理解，也就缺失了學(xué)習(xí)的生長(zhǎng)意義。閱讀理解的深入應(yīng)建立在語(yǔ)言形式縱向深挖和橫向多點(diǎn)聯(lián)系的基礎(chǔ)上，讓感性體驗(yàn)生長(zhǎng)于、纏裹在具體語(yǔ)言形式中，聚焦量詞，解碼理解邏輯，建立與文本、作者的互動(dòng)關(guān)系。生本、生生、生我對(duì)話將閱讀過(guò)程具象化，引導(dǎo)學(xué)生理性覺(jué)知體驗(yàn)過(guò)程，培養(yǎng)學(xué)生審美和元認(rèn)知能力，實(shí)現(xiàn)深度理解。

（三）問(wèn)答淡化

徐杰老師說(shuō)，教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，要有“塊狀意識(shí)”?！皦K狀意識(shí)”即是教學(xué)環(huán)節(jié)整體意識(shí)，這是實(shí)現(xiàn)深度閱讀理解的有力抓手。但是在教學(xué)實(shí)踐中，板塊與板塊之間結(jié)構(gòu)不明晰，理解零碎模糊，問(wèn)題在于教師對(duì)認(rèn)知規(guī)律缺少了解，“以活動(dòng)歸納活動(dòng)”的思考和實(shí)踐匱乏，承接理解脈絡(luò)水到渠成總結(jié)的環(huán)節(jié)較少。一堂具有感召力和深度價(jià)值的課，應(yīng)該“氣脈”流動(dòng)，“氣韻生動(dòng)”，“行所當(dāng)行，止所當(dāng)止”。保證課堂教學(xué)“氣脈”圓融暢通，要盡量淡化問(wèn)題式收束環(huán)節(jié)，以活動(dòng)或?qū)υ挼男问姐暯雍蜌w納。如在感悟張岱筆下的冰雪世界環(huán)節(jié)，以“張岱看雪，看的是一份來(lái)凝練學(xué)生認(rèn)知。這一環(huán)節(jié)通過(guò)創(chuàng)新語(yǔ)言表達(dá)形式撬動(dòng)生本對(duì)話，激活語(yǔ)言輸出的同時(shí)反哺、強(qiáng)化文本理解。教師先給出范例，學(xué)生再進(jìn)行個(gè)性化分享。分享就是創(chuàng)新，就是參與文本的建構(gòu)和作者的對(duì)話。這樣的活動(dòng)設(shè)計(jì)，打破就問(wèn)而問(wèn)的桎梏，避免了一問(wèn)一答的單一、機(jī)械對(duì)話，是教學(xué)煥發(fā)生命力和感染力的關(guān)鍵，其指向的表達(dá)空間較大，彈性很足，更輕靈、跳脫，讓學(xué)生獲得“看山不是山，看水不是水，看雪不是雪”的玄妙領(lǐng)悟。詩(shī)意的語(yǔ)用情境，使個(gè)性化閱讀得以展開(kāi)，從而實(shí)現(xiàn)深度理解。從與文章風(fēng)格的契合度上說(shuō)，這樣的對(duì)話與文本詩(shī)意、空靈、閑遠(yuǎn)的氣質(zhì)相契合，文章“氣脈”與教學(xué)“氣脈”相互呼應(yīng)，相得益彰。

三、審美情境多維度創(chuàng)設(shè)

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2022年版）中提到情境的詞語(yǔ)達(dá)40多處，相較于2011年版課標(biāo)，更加強(qiáng)調(diào)了情境在教學(xué)中的育人價(jià)值。審美情境是在閱讀過(guò)程中尋求美的體驗(yàn)和理解而創(chuàng)設(shè)的物理和心理環(huán)境。閱讀教學(xué)是一個(gè)目標(biāo)明確、言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)具體且紛繁的過(guò)程，審美情境與相應(yīng)的目標(biāo)和活動(dòng)任務(wù)相生相伴，審美情境自然而然具有多維屬性。

（一）文本留白創(chuàng)設(shè)情境

課堂教學(xué)存在多重對(duì)話，是多種情境的打通和遷移。審美型文本的教學(xué)，應(yīng)努力在語(yǔ)言文字的形式關(guān)注中，領(lǐng)略作品精神和情思的豐贍。文學(xué)閱讀情境的主陣地在文本世界，作品內(nèi)容和形式中孕育情境因子，為情境創(chuàng)設(shè)提供了豐富的資源。周豐說(shuō)：“藝術(shù)欣賞正是通過(guò)對(duì)‘形’的把握來(lái)感知‘形’的生成。然而，問(wèn)題就在于，我們必須得回到‘形’的生成，才能感受到‘形’的形成過(guò)程中所伴隨的情感?！崩梦谋举Y源創(chuàng)設(shè)情境，就要找到語(yǔ)言之“形”的罅隙和關(guān)聯(lián)點(diǎn)進(jìn)行編織和設(shè)計(jì)，創(chuàng)造情感解碼路徑，深入品讀文本意蘊(yùn)。

教學(xué)“特別的看雪”環(huán)節(jié)，學(xué)生已略微感知到張岱和舟子不是同一類(lèi)人，張岱清高孤傲、卓然不群的形象隱約浮現(xiàn)，但是很難將模糊的感知轉(zhuǎn)化成具體的語(yǔ)言實(shí)踐，這時(shí)教師利用文本敘事的“空白”，讓張岱和舟子在出發(fā)前進(jìn)行一系列對(duì)話。通過(guò)想象對(duì)話場(chǎng)景并合作模擬，讓朦朧感知變得具體明晰，不著痕跡感知形象，深化對(duì)人物精神氣質(zhì)的理解。模擬過(guò)程中引導(dǎo)學(xué)生聚焦文本表達(dá)句式，以“是日更定矣”組織語(yǔ)言，既創(chuàng)設(shè)了較為適宜的對(duì)話情境，又關(guān)注語(yǔ)言運(yùn)用，零星、朦朧感悟得以進(jìn)一步提煉，閱讀情境和生活情境實(shí)現(xiàn)了融合，學(xué)生帶著閱歷和文本理解演繹對(duì)話，感受張岱遺世獨(dú)立的人格追求。對(duì)話鋪墊之后，教師及時(shí)引導(dǎo)回歸文本，涵詠品析承載明知天色已晚，仍然執(zhí)著前行的語(yǔ)氣詞——“矣”，學(xué)生有了充分的語(yǔ)言實(shí)踐，再通過(guò)朗讀品味和強(qiáng)化，學(xué)習(xí)目標(biāo)更明晰，體驗(yàn)更深入。整個(gè)過(guò)程由體驗(yàn)到對(duì)話，再到體驗(yàn)，再回歸文本，拾級(jí)而上，實(shí)現(xiàn)了扎根文本的理解躍升。

（二）資源介入深度融合

情境創(chuàng)設(shè)除了要關(guān)注文本內(nèi)容和形式，還可以在文本外圍創(chuàng)設(shè)優(yōu)質(zhì)情境助推學(xué)生理解。開(kāi)課時(shí)，筆者設(shè)計(jì)具象化情境，用儉省的文字勾勒張岱膏粱錦繡的紈绔子弟生活，讓學(xué)生走進(jìn)年輕張岱的生活圖景，感悟“佳”公子、大“名士”恣意瀟灑的人生，為理解后期的國(guó)破家亡、“披發(fā)入山”的跌宕人生做足鋪墊。同時(shí)，在幻燈片的設(shè)計(jì)上，大膽引用縹緲的人物背影圖，一個(gè)唯美、朦朧、清雅脫俗的背影勾起人的無(wú)盡想象。作家介紹附著上具體、有故事的信息并以海報(bào)形式呈現(xiàn)，充滿吸引力的情境召喚著學(xué)生，強(qiáng)烈的代入感助力閱讀體驗(yàn)的深入。品讀寫(xiě)景句時(shí)，筆者在各種形式的朗讀中加入音樂(lè)元素，較好地烘托了氣氛，令閱讀人情入境。所選擇的音樂(lè)為《平湖秋月》，空靈的簫聲契合文章特質(zhì)，助推學(xué)生識(shí)其人、悟其情。

除了借助現(xiàn)代信息技術(shù)助力情境氛圍的營(yíng)造，還可以在板書(shū)上加以創(chuàng)新。教學(xué)常態(tài)下，教師往往注重板書(shū)內(nèi)容的生成性、及時(shí)性和典型性特征，忽視其可流動(dòng)、變化的特點(diǎn)。引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)文章深沉的悲涼意蘊(yùn)環(huán)節(jié)，通過(guò)知人論世方法，站在“今我”的視角回看“昔我”人生，感悟作者寄寓的身世浮沉、世事蒼茫況味。這一環(huán)節(jié)已經(jīng)呈現(xiàn)以下板書(shū)內(nèi)容：閑情、雅致、熱酒、知音、西湖、金陵。介紹作家寫(xiě)作此文背景時(shí)，將板書(shū)內(nèi)容逐一擦去，內(nèi)容消逝的過(guò)程，正是作家跌宕人生的影射，也是學(xué)生深入理解張岱，體會(huì)文本深沉意蘊(yùn)的過(guò)程。最后板書(shū)四個(gè)字——癡人說(shuō)夢(mèng)，高度概括了作家寫(xiě)作心境，再次感悟文本凄寒、空寂的審美特質(zhì)，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)手段和文本品讀的深度融合。

總之，審美體驗(yàn)是通往深度學(xué)習(xí)的必然之路，教師應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)為目標(biāo)，以審美理念統(tǒng)領(lǐng)課堂，挖掘?qū)徝酪?，?yōu)化語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，使課堂向更有深度、廣度、溫度的方向行進(jìn)，在主題式、階梯式實(shí)施路徑中，建構(gòu)富于美感、洋溢生命氣息的語(yǔ)文課堂。