摘要：用好統(tǒng)編高中語文教材這個“例子”與新課改的理念是高度一致的。以《說“木葉”》教學為例，基于這篇學術隨筆的特點，教師引導學生用好教材的策略有：用它來品“味”，用它來補“白”，用它來示“范”，用它來質“疑”，等等。教師指導學生充分利用教材，扎實進行學科實踐，能夠更好地培育學生的語文學科核心素養(yǎng)。

關鍵詞：《說“木葉”》；語文教學；統(tǒng)編高中語文教材

葉圣陶先生早就說過：“語文教材無非是例子，憑這個例子要使學生能夠舉一而反三，練成閱讀和作文的熟練技能……”正確認識并有效踐行葉老這個說法，與當前新課改不僅不相違背，而且高度一致。因為，教師真正在教學中“用”好語文教材這個例子，能夠更好地培育學生的語文學科核心素養(yǎng)，從而為立德樹人服務。下面筆者結合《說“木葉”》的教學作簡要闡述。

一、“用”它來品“味”

林庚先生是學者，更是詩人。詩人研究詩，正如小說家研究小說，別有一番風味。林先生的《說“木葉”》就是這種充滿“風味”的文章。這種“風味”，一是“詩”之味，一是“思”之味。

《說“木葉”》固然要“說”，但是作者是以詩人的身份來說，以詩人的眼光來說。“說”得充滿“詩味”。作為詩人，作者博覽群“詩”，這些詩句如同有了生命般在合適的地方跳躍而出。豐富的詩句形成了“詩”之味。作為一篇論詩的文章，從題目就可看出，作者是聚焦在“木葉”這個意象。圍繞這個問題，作者旁征博引，對詩句信手拈來。所以，本文作為一篇學術隨筆，獨具特色，學術味之外，詩味濃烈，詩意醇厚，這和作者巧妙地引入了大量詩句是分不開的。教師可以引導學生反復研讀，仔細品味，總結這“詩味”形成的原因。

除了“詩味”，還有“思味”。從這個意義上說，《說“木葉”》是一篇美文，也是一篇說理文。

比如，作者之“問”就充滿了“思”之味?！澳救~”也就是“樹葉”……可是問題卻在于：我們在古代的詩歌中為什么很少看見用“樹葉”呢？詩歌離不開意象，關鍵同一種意象，在文字的選擇上卻存在著細微的差異，這細微的差異在敏銳的詩人眼里、心中卻存在著幾乎是一字千金的差別。是啊，詩中有“樹”，有“葉”，而絕少“樹葉”，而代之以“木葉”。其中的奧妙何在？如果僅僅考慮文字的洗練，卻為何都盡量爭取通過“木葉”來寫出流傳人口的名句？詩人之問，源于詩人之思。詩人之問，彰顯詩人之思。

總之，本文作為一篇學術性文章有著鮮明的個人色彩、別樣的風味，感性與理性并存，“詩味”與“思味”兼得，值得教師帶領學生好好“品味”。

二、“用”它來補“白”

本文行文簡潔，而且在選人統(tǒng)編高中語文教材時有所改動，這都為學生閱讀時借助補“白”來加強閱讀效果提供了條件。有時可以通過“補”后辨析，比如：

就是“落葉”，雖然常見，也不過是一般的形象。

就是“落葉”，雖然常見，也只不過是一般的形象。

接近的意思，相近的表達，但也有細微的差別。教師可以先引導學生嘗試補出“只”字，再進行對比、辨析。孰優(yōu)孰劣，可以見仁見智。比如第一句的簡練，第二句的強調，等等。但也有學生有更多的思考，比如有學生提出：

第二句多了一個“只”字，多了強調的意味，這自不必說。如果我們細細讀下來，好像還不止于此。雖然僅僅多了一個字，但感覺作者的主觀性、抒情味卻都大大加重了。林庚先生在本文中說詩歌語言“差一點就會差得很多”，其實不只詩歌語言如此！我覺得這種濃厚的抒情性正是林庚先生語言的鮮明特征之一。即使不是寫詩，寫隨筆，寫詩評，也是如此，充滿情感，充滿詩性。試看林先生在《唐詩隨筆》中評點王維《相思》的幾句：“‘紅豆生南國，春來發(fā)幾枝；勸君多采擷，此物最相思’，這么一顆小小的紅豆，可是那‘春來發(fā)幾枝’的這一萌發(fā)，帶給我們以何等新鮮的感受，沒有這一有力的萌發(fā)，這首詩就不過是說明紅豆又名相思子而已，而它之所以會那么流傳開來，便全得力于這萌發(fā)的生意。王維早年就以詩成名，乃正是以這種蓬勃的生意感染著人們！”林先生真正是以詩人的角色讀詩，即使是評詩也不完全是那種“旁觀者”式的冷靜的評價、分析，而是將自己融入到了詩的意境、詩人的心境、時代的風貌之中，用心來感受，用情來共鳴！林先生感嘆，王維的詩歌感染著人們，其實林先生的語言又何嘗不是如此？他的詩評和王維的詩歌相得益彰，形成合力，營造了一個整體的詩的“場”，共同深深地感染著讀者！

學生圍繞補出的一個“只”字，對兩句話深入體會其表達效果的不同。不僅認識到一個字的作用，更聯(lián)系到了林庚先生作為詩人身份在行文方面的獨特風格，并結合其它例證進行說明。這樣顯然加深了對文章內容的理解和領會。

當然，閱讀中更多時候的“補白”是把作者蘊含在字里行間的意思明確“補”出來，因為作者的敘述言簡意賅，富于簡潔美。而學生閱讀時，為了充分理解和認識其中的內涵，可以結合個人的閱讀感受進行“補充”而使自己更“明白”。比如有學生在相關部分做了如下的“批注”：

雖然樹在上古時稱作木，后來才稱作樹。也就是說后來木與樹意思相同了。但是就看兩個字的外形，給人的視覺效果就截然不同。木，筆畫少，宛如一棵樹只有枝干。而“樹”的繁體寫作“樹”，就只看其外形也容易讓人與樹葉茂盛聯(lián)系起來。而“木”就不同，我即使讀到《莊子》中“見大木枝葉盛茂”一句，眼前也很難出現(xiàn)“一棵蔥蔥郁郁的參天大樹”的畫面，可能與“大木”兩個字的外形太不“茂盛”有關吧。漢字音形義三位一體，林庚先生在課文中談到“木”的其中一個藝術特征是“仿佛本身就含有一個落葉的因素”，這似乎確實與“木”的干枯外形挺一致的。

學生在閱讀作者論述“‘木’的第一個藝術特征”這一部分時，通過批注的形式做了“補白”式的解讀，雖然沒什么理論依據(jù)，但確是出自個人真實的閱讀感受。關鍵這樣的解讀與林庚先生通過聯(lián)想，通過暗示來體會古詩詞語言的主張是一致的，而且學生通過記錄這樣的“補白”文字，加深了對課文相關內容的理解，從而對作者的觀點、闡述也留下了更深刻的印象。

三、“用”它來示“范”

古詩詞教學是高中語文教學的重要組成部分。學生閱讀古詩詞，主要面對的是“讀懂”和“鑒賞”兩個問題。如何解決這兩個問題？可能比較復雜。但是，總的一點來說，是要用古詩詞的思維來讀古詩詞，基于詩人、詞人的創(chuàng)作角度來讀古詩詞。無疑，林庚先生這篇文章做了極好的示范。學生閱讀古詩詞缺少審美體驗，原因之一是習慣用一些干巴巴的術語進行代入或者貼標簽。一首首有血有肉、有情有味、有情境有故事的詩歌往往變成了佐證幾個鑒賞術語、幾條鑒賞結論的無生命的材料。這樣，閱讀古詩詞的美感、情感自然無從談起。而本文對詩歌的鑒賞，自然貼近、令人信服。比如，作者在談到通過聯(lián)想來體會詩歌語言暗示性的時候，這樣說：

“木”不但讓我們容易想起樹干，而且還會帶來“木”所暗示的顏色性。……它可能是透著黃色，而且在觸覺上它可能是干燥的而不是濕潤的。我們所習見的門閂、棍子、桅桿等，就都是這個樣子，這里帶著“木”字的更為普遍的性格?！?/p>

顯然，作者這樣對“木”的鑒賞不是懸空的，是接地氣的，是緊密關聯(lián)生活的。因為從創(chuàng)作的角度，詩歌語言也本就是和生活緊密相連的。比如古詩詞的源頭《詩經(jīng)》，其中的不少詩歌便是“古代勞動人民觸物興感、隨口唱出的歌，日常的生活內容，里巷歌謠的自然韻律，因物賦形，因情成詠，不見雕琢，因而其語言具有形象生動、樸素自然而富有音樂美的特點”。教師指導學生進行古詩詞鑒賞的時候，也要緊扣意象，貼近生活，從自己的生活經(jīng)驗、內心感受出發(fā)，借助聯(lián)想、想象，真正建構“我”的閱讀經(jīng)驗，形成“我”的閱讀體驗。讀詩就要讀出一些詩意，詩味，而不是只會用干巴巴的語言分析、概括。為此，筆者曾組織學生研讀本文后，嘗試對古詩詞中“月”這個常見意象進行賞析，要結合自己閱讀古詩詞積累的經(jīng)驗和感受，力求不要生硬地運用一些鑒賞術語，其中有學生如下表述：

“月”對我們來說，既熟悉，又陌生。說熟悉，月升月落，我們不知看到過多少次。說陌生，“月”在人們眼里意味著什么，在人們心中聯(lián)想起什么，又各不相同。總的來說，“月”引發(fā)人們聯(lián)想的主要原因是“變”與“不變”。

說其“不變”，如果從時間的角度看，我們頭頂這一輪相同的明月，古人望過，今人望過。如果從空間的角度看，同樣是這一輪明月，故鄉(xiāng)人望著，異鄉(xiāng)人望著；游子望著，思婦望著……同是這不變的一輪明月，面對著的卻是不同時間不同空間不同處境不同心境的你我他，大家都“共看明月”這怎能不引起人們的聯(lián)想：同樣的月光下，遠方的親友，他們在做著什么？想著什么？是否也如我這般徘徊，思念？正因為此，才會“我寄愁心與明月”！這是由月的“不變”引發(fā)的人的聯(lián)想。

說其“變”，同樣是“月”，外形不同，有圓有缺，有一“輪”，有一“鉤”；時間不同，有古月，有今月，有“淮水東邊舊時月”；空間不同，有近月，有遠月，有“閨里月”，有“城頭月”，有“鏡湖月”，有長安之月，有關山之月，有柳梢頭，有薄云后，有懸于空，有映于水……真可謂是形態(tài)萬千！相應的，人們觸景而生的“情”也就“變化多端”：有悲愁，有喜歡；有欣慰，有慨嘆；有人覺得“月如霜”，有人覺得“月光寒”；有若有所失，有志得意滿，有“醉不成歡慘將別，別時茫茫江浸月”，也有“天上一輪才捧出，人間萬姓仰頭看”！這是由月的“變”引發(fā)的人的聯(lián)想。

所以，無論月是變的，還是不變的，都能觸動人敏感的心弦。它能勝任太多人太多種情感的載體，我想，這應該就是“月”在詩歌中如此常見的原因之一吧。

我們注意到，實際教學中，學生對古詩詞的所謂“鑒賞”大多表現(xiàn)為做“古詩詞鑒賞”的題目，其中他們關注的更多是題型、答題套路、答題要點等，關心的也主要是正確與否、得分高低，而很少有機會進行較為自由隨意的且形成文字的這種“把玩式”賞析。其實，閱讀可以為寫作服務，反過來，寫作也可以助力閱讀。即，以“讀”可以促寫，以“寫”也能促讀。

當然，有時候教師設計練手的任務不必“舍近求遠”，教材就有相關資源。有教師為了發(fā)揮教師的主動性、主體性，對教材不夠重視，美其名曰重構、揚棄，這是一種教學資源的浪費。比如，統(tǒng)編高中語文教材中，本文所在單元的“單元學習任務”第三項就是很符合學生實際的任務。這個學習任務指向明確，即詩歌中的暗示性問題；又具有個性化，可以自選形象；重視探究，鼓勵學生搜集資料、梳理資料、分析資料，綜合思考相關暗示性的形成原因。

不管如何，《說“木葉”》給我們的啟示之一就是，教師應該多提供機會讓學生在學習古詩詞時寫一寫真正出于“我心”“我手”的文字。這樣，有助于讓學生拉近與詩歌的距離，維系與詩歌的情感：原來詩歌就在自己口中、心中、筆下、生活中，在人生的時時、處處、各個階段……正如臺灣師范大學中文系教授潘麗珠所言：“詩，在遠方、在近處、在心底，隨時呼喚我們的共鳴，伴我們終老不悔！”而且我想，從鑒賞古詩詞的角度，林庚先生這篇文章給學生做的示范可能不僅限于其求學階段，以后的生活中，某一種場景下，他們也許同樣會寫下類似具有詩句、詩意、詩心的文字！

四、“用”它來質“疑”

很明顯，林庚先生的這篇《說“木葉”》作為一篇詩歌評論性文字具有鮮明的個人色彩。其學術結論可能有值得商榷的地方，甚或有一定的異議。而這都為學生的獨立思考、探究質“疑”提供了更大的空間。教師應該鼓勵、引導學生在閱讀、梳理相關資料的基礎上，大膽質“疑”，嚴謹求證，拓展知識，增長見識，從而更好地培養(yǎng)學生的批判性思維。我們知道，“非批判性思維意味著不假思索地相信你讀到的或被告知的東西，而不去問它是否準確、真實或合理。批判性思維是指通過仔細評估信息、觀點和論據(jù)，并仔細思考思維過程本身……”所以，教師可以在學生對本文已經(jīng)深入研讀的基礎上，補充合適的閱讀資料，鼓勵學生“尋找”自己認為不合理、不嚴謹?shù)牡胤?，嘗試著去改進、辯駁。

比如，筆者曾給學生布置如下作業(yè)：

林庚先生在《唐詩的語言》一文中，這樣表述：“詩中對于語言的要求，一個字的出入，往往便高下懸殊，這也突出地說明，語言在詩歌中的特殊重要性?！睂α窒壬@種說法，你認同嗎？請具體談談你的看法。其中有學生這樣寫到：

林庚先生這句話強調語言在詩歌中的重要性，這顯然沒有問題。其實，詩歌之外，其他文學體裁也非常注重語言的錘煉。只是我覺得林先生對“一個字”的作用有些夸大。確實，有時一個關鍵的字能使整個句子或整首詩詞出彩，正如王國維所言：“‘紅杏枝頭春意鬧’，著一‘鬧’字，而境界全出?！破圃聛砘ㄅ啊弧?，而境界全出矣?！边@應該就屬于林先生所謂的“一字千金”之說吧。但是，更多的古詩詞恐怕不依賴這么“一個字”的作用。有不少詩句在傳播中，出現(xiàn)了多種版本，這本身就說明有些精彩的字眼“非此不可”，而可能有幾種選擇，而且“各有千秋”。另外，更多的詩詞是靠整體意境取勝，而非某一字詞“奪目”。比如，王維的《辛夷塢》：“木末芙蓉花，山中發(fā)紅萼。澗戶寂無人，紛紛開且落?！睉撜f這首小詩沒有那么非常耀眼的某“一個字”，但整體給人一種審美體驗和哲理思考。蔣勛在談到此詩時就說：“用簡單的四句詩，對生命進行提醒：我們能不能找回自己‘發(fā)紅萼’的時刻？在孤獨的山中，沒有任何人來，是不是可以茂盛地開了又落，落了又開？在這里，儒家思想被老莊或佛教所代替，講的是絕對的個人生命的完成，這個生命不是為了別人的存在，非常單純。”其它的例子也很多，陶淵明的很多詩歌均是如此，比如“方宅十余畝，草屋八九間。榆柳蔭后檐，桃李羅堂前”等等。簡單自然，意味無窮。

新課標規(guī)定的課程目標包括學生要“自覺分析和反思自己的語文實踐活動經(jīng)驗，提高語言運用的能力，增強思維的深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創(chuàng)性”。我們認為，這樣的作業(yè)有利于學生克服一味接受的意識，有助于學生增強思維的批判性和獨創(chuàng)性。而且學生在表達個人觀點的過程中，也提高了語言運用的能力，從而培養(yǎng)了自己語文學科的綜合素養(yǎng)。

綜上所述，語文教材是例子，重在“用”；語文教材又是重要教學資源和載體，可用空間很大，要“用好”。教師應該從不同角度、不同層次充分使用教材，讓學生從中學習知識，增長見識，借鑒寫法，又大膽質疑，增強批判性思維、創(chuàng)新性思維，等等。如此，方能充分發(fā)揮教材在培養(yǎng)學生語文素養(yǎng)方面的重要作用。