摘要：閱讀教學(xué)就是一場誘發(fā)共情的實踐體驗活動。首先是走進文本，觸摸創(chuàng)作初心、觸碰作品內(nèi)核；其次是走出文本，收獲一段生命感悟、迸發(fā)一份成長力量。兩方面的聯(lián)結(jié)點是創(chuàng)作初心和文本內(nèi)核。實踐中發(fā)現(xiàn)，聚焦細節(jié)、換位思考、多元思辨，可以較好地誘發(fā)閱讀共情、抵達深度閱讀，進而使作品內(nèi)核永葆生機、創(chuàng)作初心歷久彌新。

關(guān)鍵詞：共情；深度閱讀；細節(jié)；換位；思辨

人本主義心理學(xué)創(chuàng)始人羅杰斯認為：“共情是個體體驗他人的精神世界，如同體驗自身精神世界一樣的能力?！苯虒W(xué)中發(fā)現(xiàn)，越來越多的教師已經(jīng)意識到情緒情感對于認知的影響，嘗試著把共情這個概念引入語文教學(xué)研究當中。一篇文學(xué)作品，不管怎樣穿越時空，作者浸潤在文本中的創(chuàng)作初心恒久不移，這是作品的內(nèi)核；不同時代、不同身份、不同年齡的讀者閱讀文本時的理解與感悟不盡相同，這是作品內(nèi)核的豐富與拓展。

閱讀教學(xué)就是一場誘發(fā)共情的實踐體驗活動，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)貼合學(xué)生心理和認知特點的情境，讓他們在共情的狀態(tài)下與文本對話，與自己的生活對話。主要分兩步：其一是啟發(fā)學(xué)生走進文本，觸碰作者創(chuàng)作初心、感悟作品內(nèi)核；其二是引導(dǎo)學(xué)生走出文本，結(jié)合成長經(jīng)驗、生活經(jīng)歷以及時代特質(zhì)等，收獲一段生命感悟、迸發(fā)一份成長力量。兩方面兼容并包，才能使作品內(nèi)核穿越時空拘囿、久傳而不衰，才能使創(chuàng)作初心跨越時代隔閡、歷久而彌新，如此才是抵達真正意義上的深度閱讀。筆者緊扣語文教學(xué)“學(xué)習(xí)和應(yīng)用語言文字”的本真，在誘發(fā)學(xué)生閱讀共情方面進行了一些實踐探索，較好地抵達深度閱讀。

一、聚焦細節(jié)，鏈接經(jīng)驗

俗話說：“細節(jié)流淌處，筆力重千斤?！奔毠?jié)是作者創(chuàng)作初心的載體，可以使文本更具豐富的表現(xiàn)力和強烈的感染力。教學(xué)時，啟發(fā)學(xué)生深入字里行間，扎進語言細處、扎進文章深處，發(fā)掘并品鑒細節(jié)描寫的精微、精妙與精深，能更好地理解作者的創(chuàng)作意圖和思想情感，增進對文本的共情能力，體悟到作品內(nèi)核。

例如2024年統(tǒng)編版七年級語文上冊《往事依依》一文，作者于漪老師對往事的懷戀、感激等依依之情，星星點點地散落在文中許多細節(jié)里，引導(dǎo)學(xué)生深入發(fā)掘，能更好地共情到作者的情感。

品鑒。舉隅：文中刻畫了“兩位國文老師講課”的精彩細節(jié)，教古文的國文老師“頭與肩膀左右搖擺著”帶動學(xué)生人情入境，教白話文的國文老師用“滿含深情的眼睛”把學(xué)生帶入朗誦情境之中……這里沒有華麗的辭藻，只是通過刻畫一些動作、神態(tài)等細節(jié)，就讓真切的畫面感和濃郁的依依情撲面而來。

仿述。在上述品鑒的基礎(chǔ)上再次深入文本，去探尋更多“依依情”的細節(jié)載體，并用“依依之情在哪里？就在那________里”的句式表述出來。

“一石激起千層浪?！睂W(xué)生的探尋很快有了結(jié)果：依依之情在哪里？就在那鐫刻于心的《南歸》里；依依之情在哪里？就在那至今還背得滾瓜爛熟的《南鄉(xiāng)子》里；依依之情在哪里？就在那“雕鏤”“鐫刻”“信口背出”等言簡義豐的字詞里……伴隨著一句句詩意表述流淌而出，作者的創(chuàng)作初心——對往事的留戀、難忘與感激之情越來越真實可觸，潛移默化中影響學(xué)生與文本情感的同頻共振也越來越鮮明強烈。

抒懷。趁熱打鐵，我又設(shè)置了“共情·抒懷”環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生走出文本，鏈接到已有的學(xué)習(xí)和生活經(jīng)歷，創(chuàng)意表達從這篇寄語之作中獲得的成長啟迪。內(nèi)容為：時光如水，歲月如歌，如何讓未來的自己感謝今天的自己？《往事依依》這篇文章提供了很好的參考。請用“今天，我許下一個心愿：／要讓未來的自己對今天的“依依”之情，／生發(fā)在______里”的句式，詩意表達心中的感悟。

學(xué)生抒懷成果擷英：今天，我許下一個心愿：／要讓未來的自己對今天的“依依”之情，／生發(fā)在一個個運用得熟能生巧的數(shù)學(xué)公式里。今天，我許下一個心愿：／要讓未來的自己對今天的“依依”之情，／生發(fā)在每一個挑燈讀書、勤奮學(xué)習(xí)的深誰里。

反思這一環(huán)節(jié)，學(xué)生之所以能踴躍參與、共情表達百花齊放，是因為其已然從對文本細節(jié)的品鑒中獲得了真實的內(nèi)心觸動，并自覺地鏈接到自己最真切的學(xué)習(xí)、生活以及成長經(jīng)歷，嘗試著化抽象感悟為具象細節(jié)，既用共情后的心聲表達讓深度閱讀擲地有聲，又讓這篇寄語之作的啟迪力量在當代學(xué)子身上煥發(fā)新生。

二、換位思考，感同身受

心理學(xué)研究表明，共情的本質(zhì)在于設(shè)身處地地站在他人的角度，去體驗和理解其情感、思維過程以及內(nèi)在需求等，是一種高級的情感認知能力。教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生或站在作者的視角、或把自己想象成文中主人公，處身其地而察其心，換位思考、同向推理在相同或相似的情境下，作者或主人公的所思所想、所言所行等，如此可以更有效更深入誘發(fā)共情，進而獲得豐富、深刻而獨特的深度閱讀體驗。

例如九年級語文上冊《孤獨之旅》一課，“理解并分析杜小康在放鴨生活中的心理變化和成長過程”是基本的教學(xué)目標，教材中的多處旁批也都暗示，學(xué)習(xí)時一定要把握主人公的心理世界，實現(xiàn)閱讀共鳴。

學(xué)情分析。教學(xué)中值得借鑒的便利條件是，主人公杜小康是一個和九年級學(xué)生年齡相仿的孩子，思想認知、思維方式等易于跨越時代鴻溝而達成一致。引導(dǎo)學(xué)生和主人公互換角色，以同齡人的視角思考并對照彼此的生活，既十分有利于品味出文中一些句子的深刻含義，使學(xué)生真正走入主人公孤獨的內(nèi)心世界，又能讓主人公的成長經(jīng)歷激起學(xué)生對當下幸福的珍惜之情。

換位“補白”。實踐中，以“補白”的形式分兩步導(dǎo)引學(xué)生進行換位思考。

①我是“杜小康”。問題情境：家里發(fā)生了突如其來的變故，“我”只好離開學(xué)校和伙伴，跟著父親來到這個陌生的地方放鴨?，F(xiàn)在船兒正駛?cè)胍煌麩o際的蘆葦蕩，“我”站在船上，向后眺望，除了朦朦朧朧的樹煙，什么也沒有了，此刻，“我”____________（要求：補白“我”的心理活動）。

學(xué)生的補白內(nèi)容大致分為兩類：其一悲觀派。如，“我”不知道小船會把我?guī)У侥抢?，只覺前路一片迷茫，就像那朦朧的樹煙，多么想抓住，但總是從指縫里一溜而走。其二樂觀派。如，“我”真想大哭一場，來發(fā)泄心中的煩悶，但哭又能解決什么問題呢？努力振奮吧！少年，學(xué)會勇敢面對現(xiàn)實、擔(dān)當責(zé)任！

②“杜小康”是我。問題情境：終于回到了熟悉的校園，又能坐在教室里聽老師講課，又能和伙伴們一起學(xué)習(xí)，回想那段跟著父親在蘆葦蕩放鴨的生活，此刻，“我”（要求：補白“我”的心理活動）。

這一次，學(xué)生的補白內(nèi)容基本相同，表達著“珍惜與感恩”的主題。舉隅：“我”深深地感受到，坐在教室里安心學(xué)習(xí)是一件多么幸福的事啊，我一定要倍加珍惜這一份幸福?！拔摇睉?yīng)該感謝那一段孤獨而艱苦的放鴨生活，因為它讓我學(xué)會了“只有失去時才知道珍貴”的道理。

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》強調(diào)“關(guān)注個體差異和不同的學(xué)習(xí)需求”，并在“教學(xué)建議”中提出：“創(chuàng)設(shè)真實而富有意義的學(xué)習(xí)情境，凸顯語文學(xué)習(xí)的實踐性。”同反思兩次換位思考，學(xué)生呈現(xiàn)著“各美其美，美美與共”的共情狀態(tài)，折射出不同性情和閱歷的學(xué)生置身于同一個文學(xué)實踐體驗情境中的個性思考和共性認知。第一次補白，我們不能用二元世界的對與錯去評判學(xué)生觀點的樂觀與悲觀，因為這種“見仁見智”的觀點正是主人公復(fù)雜且矛盾的真實心理反應(yīng)；第二次補白，觀點的一致性正是基于學(xué)生與主人公、與作者創(chuàng)作初心相碰撞，對文本的育人價值深度體悟之后而獲得的閱讀體驗的精彩綻放。

三、多元思辨，理性品析

共情與思辨，看似相互矛盾，實則相輔相成。教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，共情更側(cè)重于讓學(xué)生對語言文字擁有感性的溫度，而思辨更側(cè)重于讓學(xué)生對語言文字保持理性的銳度。兩者深度融合，可以讓閱讀既洋溢著對語言文字感性感悟的光輝，又閃耀出對語言文字理性辨析的火花，進而對文本內(nèi)涵獲得全面而深刻的認知，抵達真正意義上的深度閱讀。

例如教學(xué)《陋室銘》一文，如何啟發(fā)學(xué)生透過文章洞悉作者劉禹錫的內(nèi)心世界，實現(xiàn)從“讀懂一篇文”跨越到“讀懂一個人”，我的做法如下。

思辨風(fēng)格。問題：《陋室銘》是一篇“靜氣之作”，還是一篇“豪氣之作”？

問題一出，學(xué)生幾乎異口同聲：這是一篇“靜氣之作”，原因是文中先后介紹了陋室環(huán)境之幽雅（苔痕上階綠，草色入簾青）、主人交友之儒雅（談笑有鴻儒，往來無白?。⑷粘Ｉ钪逖牛ㄕ{(diào)素琴、閱金經(jīng)），這三方面無不展現(xiàn)著作者劉禹錫向往寧靜自由、安貧樂道、恬淡閑適的一身“靜”氣。

客觀審視答案的一致性，既顯示出學(xué)生對陋室之景、室主人之形象有了一定的積極思考，但也暴露出學(xué)生的思維認知和鑒賞感悟等能力尚未跳出淺層化的窠臼，尚未共情到這篇短文字里行間背后的深意，且有隨流從眾、人云亦云的心理，與創(chuàng)作初心、文本內(nèi)核的共情體驗尚需誘發(fā)。

辨析意象。問題：陋室周圍一定還有很多植物可寫，作者為何偏偏選擇描寫“苔”與“草”這兩個不起眼的植物？你印象中的“苔”“草”還有其它特征嗎？

片刻思考之后，有學(xué)生誦出《苔》一詩：“白日不到處，青春恰自來。苔花如米小，也學(xué)牡丹開?！辈⒄f出了苔花雖小，但有著突破環(huán)境阻礙、努力煥發(fā)生命光彩的頑強品質(zhì)。接著，又有學(xué)生想到寫“草”的古詩：“離離原上草，一歲一枯榮。野火燒不盡，春風(fēng)吹又生?！辈⒄f出了小草雖不起眼，但同樣具有堅韌頑強的品質(zhì)。

趁熱打鐵，我追問：由此看來，《陋室銘》還只是一篇“靜”氣之作嗎？學(xué)生豁然開朗、一致表示：作者劉禹錫是想借“苔”“草”堅韌頑強的品質(zhì)表達自己面對政治理想失敗與仕途失意時不屈不撓的心聲，由此可見，本文也是一篇抒寫豪情壯志的“豪”氣之作。

接著，我又追問：以此類推，天下名亭名樓眾多，作者為何選擇“諸葛廬”“子云亭”類比陋室？學(xué)生立刻回應(yīng)：作者以“諸葛廬”“子云亭”類比陋室，是在含蓄地表明自己要像諸葛亮一樣在政治上有所作為，要像楊子云一樣在文壇上名揚天下，也是在表明自己窮且益堅、不墜青云之志的豪情豪氣。

反思本設(shè)計，在感性共情的基礎(chǔ)上融入創(chuàng)造性的理性思辨，不但啟發(fā)學(xué)生對意象所承載的意蘊進行了深層級的品鑒，讓學(xué)生真正認識到陋室困不了、青苔掩不住的室主人的“廬山真面目”——一身“寧靜”氣只是表象，滿腔“豪壯”情才是本真，較好地實現(xiàn)了學(xué)生閱讀感悟與作者劉禹錫創(chuàng)作初心的同頻共振，收獲到了“如何面對逆境與挫折”的成長力量。至此，共情已然真實生發(fā)，深度閱讀已經(jīng)悄然進行。

總之，正如一句話所說：“閱讀是讀者、作者、文本的三角戀。”總觀以上誘發(fā)閱讀共情、抵達深度閱讀的實踐探索，深層級要求教師務(wù)必具備精微細刻的文本解讀能力、匠心獨具的問題設(shè)計能力以及切中肯綮的啟發(fā)點撥能力。唯有如此，才能導(dǎo)引學(xué)生既能深入文本內(nèi)核、觸碰到創(chuàng)作初心，又能跳出文本、收獲到成長啟迪，進而讓經(jīng)典文學(xué)作品的育人價值、藝術(shù)價值等永葆蓬勃生機。