摘要：新修教材增加的“閱讀綜合實(shí)踐”欄目，體現(xiàn)了任務(wù)、情境、整合、活動(dòng)等新課程理念，有助于提升學(xué)生核心素養(yǎng)，落實(shí)立德樹(shù)人的總目標(biāo)。然而，其中的部分學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)存在整合程度有限、任務(wù)屬性不強(qiáng)、知識(shí)探究體驗(yàn)不足等問(wèn)題。針對(duì)上述問(wèn)題，可相應(yīng)采取以下策略：強(qiáng)化主題整合，利用探究任務(wù)推動(dòng)知識(shí)的深度構(gòu)建；提升任務(wù)實(shí)踐性，整合情境、成果與活動(dòng)設(shè)計(jì)，增強(qiáng)任務(wù)驅(qū)動(dòng)力；增強(qiáng)任務(wù)探究性，融入核心知識(shí)，促進(jìn)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)與建構(gòu)。

關(guān)鍵詞：閱讀綜合實(shí)踐；整合；探究；實(shí)踐；發(fā)現(xiàn)

為更好地落實(shí)立德樹(shù)人總目標(biāo)，著力培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)，修訂版教材新增“閱讀綜合實(shí)踐”欄目。該欄目強(qiáng)化單元統(tǒng)整和課文貫通，依托該單元閱讀內(nèi)容，瞄準(zhǔn)本單元單篇課文之間的“聯(lián)系”，從內(nèi)容、寫(xiě)法、語(yǔ)言等角度設(shè)計(jì)具有梳理、整合、關(guān)聯(lián)、融通特征的綜合性、情境性學(xué)習(xí)任務(wù)，為培養(yǎng)學(xué)生的閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究能力提供了更多維度的條件，體現(xiàn)了任務(wù)、情境、整合、活動(dòng)等新課程理念。然而，其中的部分學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)仍存在一些問(wèn)題。下面，筆者結(jié)合七年級(jí)上冊(cè)的閱讀綜合實(shí)踐具體分析，并提出優(yōu)化策略。

一、拼盤(pán)式任務(wù)，整合程度有限

羅日葉將“整合”界定為一種操作，“通過(guò)這一操作，我們使不同的、最初分散的因素彼此相互依存，以讓它們按照某一既定目的、以一種聯(lián)結(jié)在一起的方式運(yùn)作起來(lái)”。這有些像匹諾曹的制作過(guò)程，工匠把一堆木塊合理組裝到一起，匹諾曹就變成了一個(gè)有生命的人。

綜觀修訂版閱讀綜合實(shí)踐，可以發(fā)現(xiàn)不少單元的綜合實(shí)踐內(nèi)容只是本單元單篇課文圍繞某個(gè)主題的簡(jiǎn)單疊加，是一種拼盤(pán)式任務(wù)，整合程度有限，難以導(dǎo)向?qū)χ黝}的深度理解，實(shí)現(xiàn)1+1gt;2的效果，可以說(shuō)是“整而不合”或“合而不深”。此類(lèi)問(wèn)題多見(jiàn)于指向人文主題涉及梳理的任務(wù)。如第三單元閱讀綜合實(shí)踐一：

本單元的課文主要是寫(xiě)學(xué)習(xí)生活的，在學(xué)習(xí)之道上可以給我們?cè)S多啟發(fā)。梳理文中相關(guān)內(nèi)容，完成下面的表格，與同學(xué)分享交流。

該任務(wù)聚焦“學(xué)習(xí)之道”，由此串聯(lián)起《從百草園到三味書(shū)屋》《往事依依》《再塑生命的人》《（論語(yǔ)）十二章》四篇課文，意圖讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)多文本的聯(lián)讀、互證，加深對(duì)各個(gè)文本的內(nèi)涵、彼此之間的關(guān)聯(lián)以及“學(xué)習(xí)之道”這一主題的理解。然而，從學(xué)習(xí)成果的角度分析，實(shí)際上各篇文章并未實(shí)現(xiàn)預(yù)期中的協(xié)同效應(yīng)，而是保持了各自的獨(dú)立存在?！罢系木柙谟趯⒘闵⒌闹R(shí)或信息等組合在一起，形成一個(gè)新的意義整體，其思維過(guò)程具有一定的創(chuàng)造性。”學(xué)生在完成上述任務(wù)的過(guò)程中并未經(jīng)歷“將零散的知識(shí)或信息等組合在一起，形成一個(gè)新的意義整體”的整合建構(gòu)過(guò)程，自然也不能形成新的“意義整體”。就像一個(gè)水果拼盤(pán)，有梨有蘋(píng)果有香蕉，但梨還是梨，蘋(píng)果還是蘋(píng)果，香蕉還是香蕉，并未放入破壁機(jī)經(jīng)歷攪拌過(guò)程，融為一體，形成混合果汁。

此類(lèi)任務(wù)一般止于梳理，沒(méi)有進(jìn)行進(jìn)一步的探究和思考。所謂的梳理只是“膚淺梳理”，是知識(shí)內(nèi)化的第一步，而不是有深度、有意義的深度思考和探究。這使得梳理的作用較為有限，主要是輔助記憶和整理思路，但對(duì)知識(shí)的理解和運(yùn)用沒(méi)有太大幫助。這也是任務(wù)整合程度不高的主要原因。

為了彌補(bǔ)這一不足，我們需要在梳理的基礎(chǔ)上，跟進(jìn)探究性任務(wù)，讓學(xué)生對(duì)知識(shí)、內(nèi)容、材料“進(jìn)行觀察、審視、聚焦、放大、比較、辨別、假設(shè)、想象、預(yù)測(cè)、聯(lián)想、質(zhì)疑、推斷、確認(rèn)等‘動(dòng)作’”。只有做足了這些“輸入”的功夫，學(xué)生方能在深層次上深化對(duì)知識(shí)的理解，進(jìn)而有效實(shí)現(xiàn)知識(shí)的內(nèi)化與運(yùn)用。此外，這類(lèi)任務(wù)也能訓(xùn)練學(xué)生的抽象概括、分類(lèi)比較和邏輯推演等理性思維?；诖耍谌龁卧喿x綜合實(shí)踐一可以做如下修改：

本單元的課文主要是寫(xiě)學(xué)習(xí)生活的，在學(xué)習(xí)之道上可以給我們?cè)S多啟發(fā)。請(qǐng)結(jié)合課文相關(guān)內(nèi)容及自身學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，撰寫(xiě)發(fā)言稿，參與以“學(xué)習(xí)之道”為主題的班級(jí)研討活動(dòng)，談?wù)勀銓?duì)學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)和思考。

任務(wù)步驟：

1.梳理文中相關(guān)內(nèi)容，完成下面的表格，與同學(xué)討論交流。

2.下面是發(fā)言稿的提綱，請(qǐng)以課文為例，結(jié)合自身經(jīng)驗(yàn)，在空白處寫(xiě)下你的思考。

3.根據(jù)上面的提綱，撰寫(xiě)發(fā)言稿。

在修改后的任務(wù)中，學(xué)生首先通過(guò)對(duì)單篇課文內(nèi)容的詳細(xì)梳理，提取出其中具體的“學(xué)習(xí)之道”實(shí)例。接著，任務(wù)要求學(xué)生采用分類(lèi)整理的方法，將這些具體的“學(xué)習(xí)之道”按照特定的角度或標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行歸類(lèi)。這一步驟旨在幫助學(xué)生從更宏觀的角度審視和理解多樣化的“學(xué)習(xí)之道”，從而深化對(duì)學(xué)習(xí)之道內(nèi)涵的把握。用文字表達(dá)對(duì)“學(xué)習(xí)之道”內(nèi)涵理解的目的是引導(dǎo)學(xué)生將此前的學(xué)習(xí)所得進(jìn)一步整合，形成可視化的探究成果，實(shí)實(shí)在在地看到思考之后的提升。對(duì)于七年級(jí)同學(xué)而言，寫(xiě)作發(fā)言稿有一定難度，所以提供“‘學(xué)習(xí)之道’班級(jí)研討發(fā)言稿提綱”這一學(xué)習(xí)支架。同時(shí)，提綱也能讓學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)化。

二、聚焦技能訓(xùn)練，任務(wù)屬性不強(qiáng)

核心素養(yǎng)本質(zhì)上是解決復(fù)雜問(wèn)題的能力。這一能力的培養(yǎng)需依托真實(shí)情境中的問(wèn)題解決體驗(yàn)。但在修訂版的閱讀綜合實(shí)踐中，有些任務(wù)并未指向復(fù)雜問(wèn)題的解決，而只是集中針對(duì)特定知識(shí)技能的訓(xùn)練，未能在設(shè)計(jì)上充分體現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)所應(yīng)具備的實(shí)踐性、綜合性與情境性特質(zhì)。這些任務(wù)更近似于經(jīng)過(guò)優(yōu)化的“練習(xí)”形式，而非完整意義上的學(xué)習(xí)任務(wù)。它們驅(qū)動(dòng)性不強(qiáng)，難以激起學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情和興趣。如第四單元閱讀綜合實(shí)踐二：

文章中常常有一些關(guān)鍵語(yǔ)句，或揭示篇章段落主旨，或提示文章的層次脈絡(luò)，或意味深長(zhǎng)、耐人尋味。抓住這些關(guān)鍵語(yǔ)句，可以更好地理清結(jié)構(gòu)，把握文意。理解下面語(yǔ)句的含義，結(jié)合課文分析其作用，再?gòu)恼n文中找出一些類(lèi)似的句子加以分析。

“這項(xiàng)任務(wù)，意在引導(dǎo)學(xué)生在課文閱讀的過(guò)程中，通過(guò)抓住關(guān)鍵語(yǔ)句，更好地理清作者思路、理解文章內(nèi)容……通過(guò)集中訓(xùn)練，讓學(xué)生能在閱讀時(shí)迅速抓住關(guān)鍵語(yǔ)句，進(jìn)而理解其含義和作用?！北M管該任務(wù)表面上涉及到不同課文中的關(guān)鍵語(yǔ)句，試圖體現(xiàn)知識(shí)的相互關(guān)聯(lián)與融通，但其核心實(shí)質(zhì)仍然是傳統(tǒng)的“多讀多練掌握技能”的模式，聚焦于“關(guān)鍵語(yǔ)句的作用”這一特定知識(shí)點(diǎn)與技能的理解和應(yīng)用，這導(dǎo)致學(xué)習(xí)任務(wù)的屬性不夠鮮明。換言之，該設(shè)計(jì)明確展現(xiàn)了“在閱讀過(guò)程中識(shí)別關(guān)鍵語(yǔ)句以梳理思路、理解文本內(nèi)容”這一技能的學(xué)習(xí)，但并未將此技能的學(xué)習(xí)嵌入或整合于學(xué)習(xí)任務(wù)中。

如何優(yōu)化此類(lèi)學(xué)習(xí)任務(wù)？筆者認(rèn)為，要回歸到對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)特點(diǎn)的認(rèn)識(shí)。浙江省初中語(yǔ)文教研員章新其老師在《核心素養(yǎng)導(dǎo)向的綜合學(xué)習(xí)》講座中指出學(xué)習(xí)任務(wù)具有以下特點(diǎn)：首先，學(xué)習(xí)任務(wù)是實(shí)踐性的，它要求學(xué)生在獨(dú)立意識(shí)之外展現(xiàn)真實(shí)行為，通過(guò)具體的行為來(lái)表現(xiàn)對(duì)知識(shí)的掌握和應(yīng)用。其次，學(xué)習(xí)任務(wù)旨在達(dá)成明確的成果，它以特定的目的和預(yù)期的結(jié)果為導(dǎo)向，是一種意向性活動(dòng)。再者，學(xué)習(xí)任務(wù)的發(fā)生依托于特定的社會(huì)情境，包括時(shí)空條件如時(shí)間、地點(diǎn)和可用資源，以及合作對(duì)象的互動(dòng)。此外，完成學(xué)習(xí)任務(wù)需要運(yùn)用語(yǔ)文知識(shí)，包括文本知識(shí)和言語(yǔ)技能。最后，學(xué)習(xí)任務(wù)以培養(yǎng)素養(yǎng)為目標(biāo)。由此可知，可以從實(shí)踐表現(xiàn)（要做什么）、預(yù)期成果（做成什么）、情境設(shè)置（什么情況下）三個(gè)維度優(yōu)化任務(wù)設(shè)計(jì)。

典型的實(shí)踐表現(xiàn)有哪些？《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》在列舉識(shí)字與寫(xiě)作、閱讀與鑒賞、梳理與探究、表達(dá)與交流等典型的學(xué)科實(shí)踐的同時(shí)，還提到了“觀察”“實(shí)驗(yàn)”“調(diào)研”“操作”“設(shè)計(jì)”“策劃”“制作”“觀賞”“創(chuàng)作”等在內(nèi)的多樣化實(shí)踐活動(dòng)。

預(yù)期成果的呈現(xiàn)形式多樣，包括書(shū)面類(lèi)作品，如研究報(bào)告、書(shū)信、短評(píng)、腳本、人物自傳、介紹手冊(cè)、詞條、海報(bào)、編者按、提綱、詩(shī)歌；展示類(lèi)作品，如演講、辯論、歌曲、口頭報(bào)告、戲劇、角色扮演、舞蹈、討論、作品展覽；多媒體類(lèi)作品，如幻燈片、繪畫(huà)、拼圖、地圖、相冊(cè)、錄音、錄像帶；制作類(lèi)作品，如實(shí)物模型、博物館展品、大眾消費(fèi)性產(chǎn)品等；計(jì)劃類(lèi)作品，如計(jì)劃書(shū)、流程圖、進(jìn)度表。

情境創(chuàng)設(shè)要注意符合學(xué)生邏輯，也即要能夠與學(xué)生的認(rèn)知水平、思維習(xí)慣和學(xué)習(xí)需求相匹配?；谝陨侠斫?，筆者對(duì)第四單元閱讀綜合實(shí)踐二進(jìn)行了修改：

文章中常常有一些關(guān)鍵語(yǔ)句。試摘錄《紀(jì)念白求恩》《回憶我的母親》中的關(guān)鍵語(yǔ)句，從含義及作用、語(yǔ)句的位置、表達(dá)方式等角度探究關(guān)鍵語(yǔ)句的特點(diǎn)，完成下面的表格，并撰寫(xiě)關(guān)于“關(guān)鍵詞句”的知識(shí)條目，與同學(xué)分享交流。再?lài)L試針對(duì)第三單元《如何突出中心》的習(xí)作，增添關(guān)鍵語(yǔ)句（至少3處），觀察這一調(diào)整對(duì)文本的表達(dá)效果帶來(lái)了哪些變化，與同學(xué)討論。

在修改后的任務(wù)中，學(xué)生被引導(dǎo)通過(guò)一系列實(shí)際操作，包括梳理關(guān)鍵語(yǔ)句、探究其特點(diǎn)、編寫(xiě)知識(shí)條目以及進(jìn)行分享交流，進(jìn)而將這些知識(shí)應(yīng)用于個(gè)人寫(xiě)作實(shí)踐中。這一學(xué)習(xí)流程從具體的關(guān)鍵語(yǔ)句出發(fā)，逐漸抽象出其特點(diǎn)，并在具體情境中加以應(yīng)用，構(gòu)建了一個(gè)閉合的知識(shí)獲取與應(yīng)用循環(huán)。在這一過(guò)程中，學(xué)生不斷深化對(duì)關(guān)鍵語(yǔ)句的理解，最后建構(gòu)出與關(guān)鍵語(yǔ)句有關(guān)的結(jié)構(gòu)化知識(shí)。該過(guò)程融合了梳理與探究、表達(dá)與交流、閱讀與鑒賞、觀察與討論等多項(xiàng)實(shí)踐，充分體現(xiàn)了“做中學(xué)”“用中學(xué)”的學(xué)習(xí)理念。任務(wù)成果既包括書(shū)面形式的知識(shí)條目和修改后的習(xí)作，也包括口頭交流的表達(dá)，這些成果不僅記錄了學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，同時(shí)也可以作為其學(xué)習(xí)成效的評(píng)價(jià)依據(jù)。此外，任務(wù)設(shè)計(jì)促進(jìn)了讀寫(xiě)融合。這一從讀到寫(xiě)的轉(zhuǎn)化有助于學(xué)生洞察閱讀與寫(xiě)作的內(nèi)在聯(lián)系，同時(shí)也能促使學(xué)生建立起對(duì)知識(shí)的深度理解。任務(wù)的設(shè)計(jì)還考慮了學(xué)習(xí)的關(guān)聯(lián)性，利用“關(guān)鍵語(yǔ)句”這一核心知識(shí)，將第四單元的閱讀理解與第三單元的寫(xiě)作實(shí)踐銜接起來(lái)，實(shí)現(xiàn)了知識(shí)的連續(xù)性與技能的逐步提升。

需要明確的是，《紀(jì)念白求恩》與《回憶我的母親》中的關(guān)鍵語(yǔ)句，其含義與作用應(yīng)當(dāng)在閱讀過(guò)程中逐步領(lǐng)悟，而不應(yīng)將其孤立提取，專(zhuān)用于集中的訓(xùn)練活動(dòng)。在完成修改后的任務(wù)時(shí)，學(xué)生只是梳理兩篇文章中的關(guān)鍵語(yǔ)句及其含義與作用。根據(jù)鄭桂華老師的觀點(diǎn)，在日常語(yǔ)文學(xué)習(xí)中，學(xué)生閱讀作品需要完成三類(lèi)活動(dòng)：內(nèi)容理解、意義挖掘和學(xué)科認(rèn)知（包括學(xué)習(xí)表達(dá)方式、掌握閱讀策略）。其中學(xué)科認(rèn)知目標(biāo)應(yīng)隱含于前兩者。故“把握關(guān)鍵語(yǔ)句”這一認(rèn)知目標(biāo)，在設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)融入于內(nèi)容理解與意義挖掘的過(guò)程中。

三、顯性呈現(xiàn)知識(shí)，缺乏發(fā)現(xiàn)體驗(yàn)

“知識(shí)的價(jià)值在于遷移和運(yùn)用，要能在變化的真實(shí)情境中解決較為復(fù)雜的問(wèn)題。知識(shí)遷移的前提是對(duì)知識(shí)真正的理解和充分的內(nèi)化。”理解不是一個(gè)被動(dòng)接受的過(guò)程，而是學(xué)習(xí)者通過(guò)建構(gòu)活動(dòng)主動(dòng)完成的。因此，為了實(shí)現(xiàn)知識(shí)的有效遷移，需要讓學(xué)生在真實(shí)的情境中經(jīng)歷知識(shí)發(fā)現(xiàn)的完整過(guò)程，通過(guò)自行思考、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造知識(shí)。然而，閱讀綜合實(shí)踐的不少任務(wù)都是直接告知核心知識(shí)。如第六單元閱讀綜合實(shí)踐一：

本單元的課文講述了一個(gè)個(gè)引人入勝的故事，展現(xiàn)出非凡的想象力。選擇一篇最吸引你的，從故事情節(jié)、人物性格、思想主題等角度進(jìn)行研讀，體會(huì)故事中神奇美妙的想象，思考課文是如何基于現(xiàn)實(shí)展開(kāi)想象，又通過(guò)想象來(lái)反映現(xiàn)實(shí)的。和同學(xué)分享你研讀的成果。

本任務(wù)直接呈現(xiàn)了“想象基于現(xiàn)實(shí)又反映現(xiàn)實(shí)”這一核心知識(shí)，學(xué)生僅需依托具體文本進(jìn)行理解。本應(yīng)讓學(xué)生在單元整理時(shí)通過(guò)梳理、歸納、總結(jié)出的規(guī)律性認(rèn)識(shí)，教材多已顯性呈現(xiàn)，只是讓學(xué)生“體會(huì)”“思考”，這是一種印證式學(xué)習(xí)。

針對(duì)這類(lèi)問(wèn)題，建議將核心知識(shí)融入隱性的學(xué)習(xí)任務(wù)中，讓學(xué)生在梳理、探究的過(guò)程中，自行發(fā)現(xiàn)，自主建構(gòu)。也即變印證式任務(wù)為探究類(lèi)任務(wù)。杜威在100年以前就說(shuō)過(guò)：知識(shí)的學(xué)習(xí)是探究活動(dòng)的“副產(chǎn)品”。

此類(lèi)探究性任務(wù)的基本內(nèi)容架構(gòu)如下：梳理與核心知識(shí)相關(guān)的單元學(xué)習(xí)內(nèi)容；歸納與核心知識(shí)相關(guān)的規(guī)律性認(rèn)識(shí)；進(jìn)行基于核心知識(shí)理解的讀寫(xiě)實(shí)踐。這一過(guò)程體現(xiàn)了從具體案例出發(fā)，提煉抽象理論，再到具體實(shí)踐應(yīng)用的高通路遷移模式，它能有效地促進(jìn)知識(shí)的吸收、轉(zhuǎn)化和應(yīng)用。下面是修改后的第六單元閱讀綜合實(shí)踐一的學(xué)習(xí)任務(wù)。

本單元的課文講述了一個(gè)個(gè)引人入勝的故事，展現(xiàn)出非凡的想象力。結(jié)合單元學(xué)習(xí)內(nèi)容，完成下面的表格，探究想象與現(xiàn)實(shí)的關(guān)系。再任選《西游記》中的一回內(nèi)容，與同學(xué)分享哪些想象令你稱(chēng)奇，并討論這些想象是否合理，推測(cè)這些想象背后的作者意圖。然后，想象你也來(lái)到了《西游記》里的神魔世界，為自己設(shè)計(jì)一個(gè)“西游”形象，嘗試重新改編所選回目的故事。在這個(gè)過(guò)程中，要注意正確處理想象與現(xiàn)實(shí)的關(guān)系，做到想象既富有新意又合情合理；能通過(guò)具體的環(huán)境和事件表現(xiàn)人物，體現(xiàn)你對(duì)現(xiàn)實(shí)的思考。

修改后的任務(wù)，為學(xué)生提供了探究想象與現(xiàn)實(shí)關(guān)系的可操作性路徑。學(xué)生在抽象與具體的協(xié)同思維中自主建構(gòu)“想象超越現(xiàn)實(shí)、基于現(xiàn)實(shí)又反映現(xiàn)實(shí)”的大概念，理解想象的三個(gè)特點(diǎn)：神奇性、合理性、目的性?；跒檫w移而教的理念，任務(wù)不止步于概念的提煉歸納，而是要求學(xué)生閱讀《西游記》，識(shí)別想象的三個(gè)特性。在此基礎(chǔ)上，讓學(xué)生創(chuàng)意改編“西游”故事，在運(yùn)用想象知識(shí)的過(guò)程中加深對(duì)想象的理解。同時(shí)，任務(wù)將《小圣施威降大圣》等閱讀內(nèi)容的學(xué)習(xí)與《發(fā)揮聯(lián)想與想象》的寫(xiě)作訓(xùn)練、《西游記》整本書(shū)閱讀整合在一起，構(gòu)建了一個(gè)多維度的學(xué)習(xí)綜合體，提升了學(xué)習(xí)的整體效果。

綜上所述，初中“閱讀綜合實(shí)踐”任務(wù)設(shè)計(jì)在整合程度、任務(wù)屬性和知識(shí)探究體驗(yàn)方面存在一定的不足。為了更好地落實(shí)新課標(biāo)理念，提升學(xué)生的核心素養(yǎng)，教育同仁需集思廣益，采取切實(shí)可行的優(yōu)化策略。通過(guò)強(qiáng)化主題整合、提升任務(wù)實(shí)踐性、增強(qiáng)任務(wù)探究性，以及融入知識(shí)發(fā)現(xiàn)體驗(yàn)，閱讀綜合實(shí)踐任務(wù)將更有可能滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，并促進(jìn)其深度學(xué)習(xí)和創(chuàng)新思維的發(fā)展。