【摘要】在當(dāng)前的習(xí)作單元教學(xué)中，部分教師習(xí)慣于將習(xí)作單元的寫作知識(shí)視為事實(shí)性知識(shí)，以標(biāo)簽化概念令學(xué)生的思維狀態(tài)始終停留在記憶、再認(rèn)等低階認(rèn)知層面。對(duì)此，教師需要引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷從“關(guān)注讀者”到“洞察作者”的轉(zhuǎn)變、從“提煉總結(jié)”到“再現(xiàn)過程”的具化、從“感性審美”到“實(shí)踐運(yùn)用”的升級(jí)，通過讀者視角下的感性審美、作者視角下的程序探尋、雙重視角下的表達(dá)實(shí)踐，將知識(shí)類型轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)，主動(dòng)生成表達(dá)步驟，經(jīng)歷實(shí)實(shí)在在的表達(dá)過程，從而實(shí)現(xiàn)表達(dá)能力的不斷發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】讀寫貫通；寫作知識(shí)；類型歸屬；教學(xué)轉(zhuǎn)化；核心素養(yǎng)

作者簡(jiǎn)介：張鳳云（1979—），女，江蘇省南京市竹山小學(xué)。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》將“語言運(yùn)用”列為語文學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵維度，并明確指出，語文是一門學(xué)習(xí)國(guó)家通用語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。因此，統(tǒng)編版小學(xué)語文教材在語文要素的設(shè)置上尤其關(guān)注閱讀維度和表達(dá)維度的和諧統(tǒng)一，體現(xiàn)了由讀到寫的貫通一體化。這一特點(diǎn)在習(xí)作單元中體現(xiàn)得尤為明顯。在“指導(dǎo)學(xué)生寫好某一類習(xí)作”這一編排用意下，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生從閱讀中探尋表達(dá)的奧秘，習(xí)得寫作方法，并真正付諸實(shí)踐，提升表達(dá)能力。但縱觀當(dāng)下的習(xí)作單元教學(xué)，部分教師將習(xí)作單元語文要素以及選文中蘊(yùn)藏的寫作知識(shí)視為事實(shí)性知識(shí)，教學(xué)時(shí)僅觸及其標(biāo)簽化概念，導(dǎo)致學(xué)生始終停留在記憶、再認(rèn)等低階認(rèn)知階段，而沒有透徹理解和內(nèi)化寫作知識(shí)。這就需要教師依照知識(shí)的類型及其定位，將事實(shí)性知識(shí)轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)，強(qiáng)化學(xué)生的認(rèn)知理解，促進(jìn)學(xué)生的實(shí)踐運(yùn)用。本文以統(tǒng)編版語文五年級(jí)下冊(cè)第五單元課文《摔跤》的教學(xué)為例，談?wù)劸唧w的教學(xué)實(shí)踐。

一、設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，明確寫作知識(shí)的類型歸屬

上海師范大學(xué)王榮生教授強(qiáng)調(diào)，“教什么”比“怎么教”重要。要想設(shè)計(jì)適切、精準(zhǔn)的教學(xué)活動(dòng)，教師不僅要從文本所呈現(xiàn)的表層信息入手，還要深入內(nèi)核，提煉蘊(yùn)藏于內(nèi)的寫作知識(shí)，挖掘教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值［1］。

（一）依托語文要素，明確教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)方向

統(tǒng)編版教材的語文要素通常包括基本的語文知識(shí)、必備的關(guān)鍵能力、匹配的閱讀策略以及良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣等元素。教師可解讀語文要素，借助單元選文，確定教學(xué)內(nèi)容。例如，統(tǒng)編版語文五年級(jí)下冊(cè)第五單元是一篇習(xí)作單元，其語文要素是“學(xué)習(xí)描寫人物的基本方法；初步運(yùn)用描寫人物的基本方法，具體地表現(xiàn)一個(gè)人的特點(diǎn)”。從閱讀和表達(dá)維度來看，“描寫人物的基本方法”理應(yīng)成為本單元教學(xué)需要關(guān)注的重點(diǎn)，是確定單元教學(xué)內(nèi)容的應(yīng)然抓手。聯(lián)系單元最后“形形色色的人”這一習(xí)作主題，教師要從本單元的課文中提煉作者所采用的寫人方法，為完成單元習(xí)作教學(xué)服務(wù)。因此，教師需從寫人方法的視角思考并設(shè)計(jì)《摔跤》一文的教學(xué)活動(dòng)。

縱觀本單元三個(gè)人物描寫片段及一篇課文，教師可以發(fā)現(xiàn)，它們各自運(yùn)用了不同的寫人方法，刻畫了不同的鮮明人物形象。比如：在《人物描寫一組》中的《他像一棵挺脫的樹》一文中，作者老舍集中描寫了駱駝祥子的外貌和形態(tài)，將一個(gè)精壯、憨厚的勞動(dòng)人民形象展現(xiàn)得淋漓盡致；在《兩莖燈草》中，嚴(yán)監(jiān)生吝嗇鬼的形象是通過“臨終前仍放不下兩莖燈草”這一典型而又極端的事例展現(xiàn)的；馮驥才的《刷子李》則綜合運(yùn)用了前面兩個(gè)片段的寫人方法，同時(shí)還展現(xiàn)了間接描寫所形成的襯托效果。

由此，教師可以將《摔跤》一文的教學(xué)聚焦于鮮明連貫的動(dòng)作描寫，將其作為本篇課文“描寫人物基本方法”的重要維度。

（二）依托內(nèi)容定位，明確寫作知識(shí)的類別歸屬

當(dāng)下，教師對(duì)于課程知識(shí)的定位，通常參照布魯姆在《學(xué)習(xí)、教學(xué)和評(píng)估的分類》一書中提出的事實(shí)性知識(shí)和程序性知識(shí)的理論。所謂事實(shí)性知識(shí)，指以精準(zhǔn)、簡(jiǎn)練的語言所揭示的概念、內(nèi)涵以及結(jié)論；而程序性知識(shí)，則指需要依循、遵照的步驟，主要提供以方法和策略為主的知識(shí)信息。因此，事實(shí)性知識(shí)以呈現(xiàn)結(jié)論或結(jié)果為主，而程序性知識(shí)主要指向思維和操作過程。

基于上述解讀和定位，習(xí)作單元教學(xué)之所以出現(xiàn)灌輸概念、標(biāo)簽化等問題，主要是因?yàn)榻處煂⒄Z文要素和寫作方法視為指向結(jié)果的事實(shí)性知識(shí)，學(xué)生只是感知和積累了相應(yīng)的結(jié)果，而對(duì)其中的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)不甚了解。因此，在具體寫作時(shí)，學(xué)生就不能及時(shí)調(diào)配所積累的方法和經(jīng)驗(yàn)，寫作實(shí)踐自然無法得到真正落實(shí)。

從寫作時(shí)的表達(dá)思維來看，學(xué)生完成一篇習(xí)作，不僅要對(duì)所運(yùn)用的方法形成“是什么”的認(rèn)知，還需要對(duì)“怎么做”的步驟了然于胸。因此，只有將事實(shí)性知識(shí)轉(zhuǎn)化為能夠調(diào)配、付諸實(shí)踐的程序性知識(shí)，才能真正激活學(xué)生的表達(dá)思維，助力學(xué)生提升寫作能力［2］。

二、基于類型歸屬，促進(jìn)寫作知識(shí)教學(xué)的轉(zhuǎn)身

不同類型的寫作知識(shí)既有著本源性的共同特性，又有著不同的價(jià)值定位。教師要找準(zhǔn)兩者之間的異同點(diǎn)，結(jié)合課程教學(xué)的定位，促進(jìn)寫作教學(xué)的轉(zhuǎn)身。

（一）調(diào)整維度，經(jīng)歷從“關(guān)注讀者”到“洞察作者”的轉(zhuǎn)變

文本就如同一個(gè)加工成型的產(chǎn)品，想要對(duì)其形成全面深入的了解，就不能只看到其加工成型的狀態(tài)，還需要對(duì)其制作、組裝的過程進(jìn)行全面深入的了解。對(duì)于語文課程的學(xué)習(xí)也是同樣的道理，教師不能讓學(xué)生只看到已經(jīng)創(chuàng)作出來的文本的樣貌，還需要還原作者選擇素材、謀篇布局、斟詞酌句的創(chuàng)作過程，將閱讀定位在作者視角下，學(xué)生才能真正習(xí)得蘊(yùn)藏于文本中的寫作方法和表達(dá)技巧。正如海德格爾所說，深入領(lǐng)略藝術(shù)家的活動(dòng)，才能真正觸及藝術(shù)作品的本源。而“藝術(shù)家的活動(dòng)”，本質(zhì)上就是指創(chuàng)作過程。

教授第五單元的課文時(shí)，教師可以先組織學(xué)生圍繞習(xí)作板塊的要求嘗試寫作，再?gòu)闹姓页鰧W(xué)生存在的典型問題，由此提升教學(xué)設(shè)計(jì)的針對(duì)性，引導(dǎo)學(xué)生從洞察作者表達(dá)用意和寫作智慧的維度，開啟對(duì)精讀課文、習(xí)作例文的閱讀之旅。經(jīng)歷這一教學(xué)維度的調(diào)整，教材范本中的方法和知識(shí)就不再是生硬的事實(shí)性知識(shí)，而成為能夠幫助學(xué)生解決實(shí)際問題的程序性知識(shí)。

（二）更新形式，經(jīng)歷從“提煉總結(jié)”到“再現(xiàn)過程”的具化

教師通常會(huì)這樣開展習(xí)作教學(xué)—首先，圍繞所要教學(xué)的方法和知識(shí)，組織學(xué)生圈畫、品讀關(guān)鍵性詞句，讓學(xué)生在初步體悟中形成感性認(rèn)知；其次，直接提煉寫作方法，總結(jié)相關(guān)技巧；最后，布置習(xí)作任務(wù)，要求學(xué)生遷移運(yùn)用。這樣的教學(xué)看似層次分明，依循了從讀到寫的認(rèn)知規(guī)律，但并沒有讓學(xué)生真正體悟到作者寫作的過程，因此，這樣的遷移運(yùn)用注定走不出機(jī)械套用的泥潭。

以《摔跤》一文為例，教師在引導(dǎo)學(xué)生圈畫、體悟文中描寫的人物動(dòng)作后，不能直接要求學(xué)生嘗試進(jìn)行遷移表達(dá)，而要通過再現(xiàn)過程，幫助學(xué)生探尋作者如此表達(dá)的真實(shí)用意。課文中，作者圍繞摔跤這一活動(dòng)，分別從兩個(gè)人物的形象定位入手，描寫了兩人的不同動(dòng)作特點(diǎn)。比如，嘎子和小胖墩體型相差較大，作者在描寫兩人的摔跤動(dòng)作時(shí)，借助了不同的動(dòng)詞，分別展現(xiàn)嘎子的靈活敏捷以及小胖墩的敦實(shí)沉穩(wěn)。

只有透過文本的表層內(nèi)容，探究作者創(chuàng)作的具體過程，學(xué)生才能感受到其中的寫作用意，形成真實(shí)的感悟，完成經(jīng)驗(yàn)的積累。

（三）厘定目標(biāo)，經(jīng)歷從“感性審美”到“實(shí)踐運(yùn)用”的升級(jí)

習(xí)作單元的選文大多為文質(zhì)兼?zhèn)涞淖髌?，很多教師容易忽視精讀課文的功能定位，從而將教學(xué)局限在文學(xué)審美的狀態(tài)下，最終使教學(xué)止步于閱讀層面。對(duì)此，教師需要將教學(xué)目標(biāo)從原本的“感性審美”提升到“實(shí)踐運(yùn)用”層面。

以《摔跤》一文的教學(xué)為例。教師可以引導(dǎo)學(xué)生品析作者在描寫摔跤動(dòng)作時(shí)所采用的具體、詳實(shí)的動(dòng)詞。它們構(gòu)建了電影一般的畫面，鮮活直觀地呈現(xiàn)在每一個(gè)讀者面前。關(guān)注作者如何運(yùn)用動(dòng)詞進(jìn)行表達(dá)，并關(guān)注表達(dá)的順序、步驟，能夠?yàn)閷W(xué)生初步的遷移練筆提供助力。

當(dāng)然，強(qiáng)調(diào)“實(shí)踐運(yùn)用”并非要擯棄“感性審美”，這兩者理應(yīng)相輔相成、彼此協(xié)同，迎合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，才能促進(jìn)學(xué)生寫作能力的發(fā)展。

三、推進(jìn)教學(xué)實(shí)踐，推進(jìn)寫作知識(shí)教學(xué)的重構(gòu)

理清了不同的知識(shí)類型，明確了教學(xué)的基本原則，教師就需要結(jié)合具體的文本特點(diǎn)以及所要教授的關(guān)鍵性知識(shí)，明確課堂教學(xué)的具體路徑，促進(jìn)教學(xué)重構(gòu)。

（一）基于讀者視角的感性審美

閱讀是表達(dá)的基礎(chǔ)，表達(dá)是閱讀的再現(xiàn)，同時(shí)又反芻于閱讀。針對(duì)習(xí)作單元讀寫貫通的編排方式，教師要進(jìn)一步明確：感性審美是遷移運(yùn)用的基礎(chǔ)。因此，教師首先要讓學(xué)生站在讀者視角進(jìn)行閱讀和品悟，使其形成積極的審美體驗(yàn)。

以《摔跤》的教學(xué)為例。教師可以組織學(xué)生先閱讀、圈畫關(guān)鍵詞句，再嘗試根據(jù)文字描寫準(zhǔn)確還原人物動(dòng)作，進(jìn)而感悟人物特點(diǎn)。學(xué)生要比照文本，觀察與評(píng)價(jià)其他學(xué)生的表演，提出自己的意見。

在這一環(huán)節(jié)的教學(xué)中，教師首先可以通過引導(dǎo)學(xué)生還原和演繹動(dòng)作，將原本機(jī)械生硬的文字符號(hào)以直觀鮮活的動(dòng)態(tài)化方式呈現(xiàn)，豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，幫助學(xué)生理解文本、體會(huì)人物特點(diǎn)；其次，教師可以設(shè)置兩個(gè)不同層級(jí)的活動(dòng)，明確“準(zhǔn)確呈現(xiàn)”和“特點(diǎn)揭示”兩個(gè)不同的定位點(diǎn)，幫助學(xué)生分別體會(huì)文本中動(dòng)詞表達(dá)的準(zhǔn)確性和形象性，使學(xué)生形成豐富而獨(dú)特的審美體驗(yàn)，并對(duì)動(dòng)作描寫的技巧和作用形成深刻認(rèn)知。

（二）基于作者視角的程序探尋

“會(huì)讀”并不意味著“會(huì)寫”?！皶?huì)讀”與“會(huì)寫”之間存在著巨大的思維鴻溝，學(xué)生需要借助“作者表達(dá)的意義”以及“具體的描寫步驟”等程序性知識(shí)的習(xí)得填補(bǔ)鴻溝，實(shí)現(xiàn)跨越。

教師可以在學(xué)生完成一系列感性體驗(yàn)活動(dòng)后，設(shè)置這樣的思考題：通過剛才的學(xué)習(xí)，我們可以認(rèn)識(shí)到課文中的動(dòng)作描寫對(duì)于閱讀和表達(dá)而言，分別具有怎樣的作用？這一驅(qū)動(dòng)性問題主要指向兩個(gè)核心歸旨：其一，讀者在閱讀過程中并不是隨心所欲地建構(gòu)場(chǎng)景和畫面，而是依托文本語言進(jìn)行畫面還原和想象；其二，作者的創(chuàng)作是一種構(gòu)想，即將腦海中的畫面分解并記錄下來，最終將場(chǎng)景和畫面以語言文字的方式表達(dá)出來，投射到讀者意識(shí)之中。

學(xué)生洞察了動(dòng)作描寫的意義之后，教師可以結(jié)合逆向思維的理念，先引導(dǎo)學(xué)生研究探討“精準(zhǔn)的動(dòng)作描寫應(yīng)該是怎樣的”，并設(shè)定具體明確的標(biāo)準(zhǔn)，再結(jié)合具體的文本語言，在無形中將寫作方法滲透到學(xué)生的意識(shí)之中。

比如，《摔跤》中動(dòng)作描寫的精準(zhǔn)體現(xiàn)在以下幾個(gè)維度標(biāo)準(zhǔn)上。

其一，動(dòng)作的合理性。如果沒有對(duì)摔跤動(dòng)作的具體分解，作者的描寫就只能在籠統(tǒng)化的表達(dá)中呈現(xiàn)。教師可以組織學(xué)生以兩個(gè)人物為主線，分別圈畫并歸類不同的動(dòng)詞，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到，這些細(xì)微的動(dòng)作描寫組成了摔跤的全部過程，以一個(gè)完整的畫面呈現(xiàn)在讀者面前。

其二，動(dòng)作的精準(zhǔn)性。教師可以采用對(duì)比辨析的方式，給予學(xué)生明確的參照對(duì)象，讓學(xué)生進(jìn)一步感受作者遣詞造句的精準(zhǔn)與妥帖。比如，是否可以將語段中“蹦來蹦去”的“蹦”改為“跑”或“走”？通過對(duì)比分析，學(xué)生可以認(rèn)識(shí)到，“蹦”更能鮮明地展現(xiàn)小嘎子“猴兒似的”的靈活感。

其三，人物的形象性。教師可以將純粹的動(dòng)詞與其他修飾性詞語進(jìn)行融合。以上述的“蹦來蹦去”為例，這一動(dòng)詞與“猴兒似的”組合起來所形成的鮮明效果，鑄就了一幅鮮活的畫面，鐫刻在學(xué)生的意識(shí)之中。

基于此，教師依托評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，引領(lǐng)學(xué)生探尋作者運(yùn)用動(dòng)作描寫刻畫人物的基本程序，對(duì)作者的表達(dá)進(jìn)行復(fù)原和解構(gòu)，使學(xué)生感受到作者表達(dá)的絕妙之處。

（三）基于雙重視角的表達(dá)實(shí)踐

教師不僅需要引導(dǎo)學(xué)生從作者視角考量表達(dá)的價(jià)值和意義，也需要引導(dǎo)學(xué)生從讀者視角洞察閱讀者的內(nèi)心感受。

首先，從作者視角出發(fā)，教師可以為學(xué)生播放一段人物從事其他活動(dòng)的視頻，必要時(shí)進(jìn)行暫?；蚵盘幚怼W(xué)生需要一邊觀察，一邊嘗試遷移運(yùn)用習(xí)得的寫作方法來描寫人物的動(dòng)作。教師還要組織學(xué)生進(jìn)行辨析與修改，進(jìn)一步調(diào)整與優(yōu)化習(xí)作。之后，教師可再次播放視頻，引導(dǎo)學(xué)生增添修辭手法，凸顯人物特點(diǎn)，強(qiáng)化表達(dá)效果。

其次，從讀者視角出發(fā)，教師可以組織學(xué)生上臺(tái)朗讀自己所寫的作文，讓學(xué)生借助教師評(píng)價(jià)和學(xué)生互評(píng)來判斷表達(dá)的準(zhǔn)確性和形象性。

在這樣的表達(dá)實(shí)踐中，學(xué)生既能理解作者表達(dá)的用意，又能獲得最真實(shí)、最客觀的評(píng)價(jià)信息，對(duì)自身的練筆成果進(jìn)行全面審視，積累方法和經(jīng)驗(yàn)，有助于進(jìn)一步提升寫作能力。

【參考文獻(xiàn)】

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