[摘 要] 繪本作為圖像與語言的有機結(jié)合體，是典型的多模態(tài)交際文本，其生動的故事情節(jié)契合小學生心智、思維和情感的發(fā)展情況，對小學英語教學具有重要意義。從讀寫整合的視角切入小學英語繪本閱讀教學，不僅遵循了語言教學的基本規(guī)律，凸顯了語言輸入與輸出的緊密聯(lián)系，而且深化了教材與繪本之間的意義交融。以讀寫整合的形式實施英語繪本閱讀教學，實現(xiàn)了課內(nèi)語篇與課外讀物之間的無縫銜接，為小學生語言遷移運用和創(chuàng)造性表達提供了更廣闊的舞臺，是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的重要途徑。

[關鍵詞] 小學英語；繪本閱讀；讀寫整合；核心素養(yǎng)

繪本能夠激發(fā)學生閱讀興趣，幫助他們養(yǎng)成閱讀習慣，并促進其語言能力的發(fā)展。繪本涵蓋豐富的主題，是滋養(yǎng)學生人格發(fā)展的“沃土”，有助于兒童心智、思維以及情感的可持續(xù)發(fā)展。繪本與英語教材的融合教學符合《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《標準》）的內(nèi)在要求，滿足了當前小學英語教學的現(xiàn)實需求。這種教學方式不僅能幫助學生深入理解教學單元主題意義，豐富和拓展他們的語言知識，還能提高學生閱讀能力，是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的重要途徑。然而，在實際教學中，教師面臨如何實現(xiàn)繪本與教材的融合，開展高質(zhì)量繪本閱讀教學等問題。解決“教什么”“如何教”以及“教到什么程度”這三個“核心問題”，或許是正確打開小學英語閱讀教學的關鍵。從讀寫整合的視角出發(fā)，探索繪本類多模態(tài)交際語篇的教學，能夠培養(yǎng)學生的多元讀寫能力，發(fā)展學生核心素養(yǎng)。這一探索也是當前英語教學研究的重要課題。

一、讀寫整合的閱讀教學價值

英語繪本為學生提供了在最自然、最純粹、最真實的環(huán)境中學習英語的途徑。在教學中，教師應重視培養(yǎng)學生自主閱讀與理解的能力，并通過有效的引導，幫助學生學會個性化表達。多元讀寫能力的提出，突破了傳統(tǒng)語言教學“以語言為中心”的局限，與《標準》的理念高度契合。從讀寫整合的視角開展繪本閱讀教學，既包含傳統(tǒng)英語教學所強調(diào)的語言能力，也涵蓋了核心素養(yǎng)所要求的文化認同、認知習慣、思維方式等維度。

從讀寫整合的視角重新審視繪本閱讀教學，教師應認識到閱讀的意義不僅在于引領學生讀懂故事，還要引導學生在深度理解閱讀材料的基礎上發(fā)展創(chuàng)新思維，建立輸入性語用和輸出性語用的完整體系，進而增強學生的語言表達能力，最終實現(xiàn)培育學生核心素養(yǎng)的目標。在“以讀促寫”的過程中，學生不僅了解了故事內(nèi)容，探究了主題意義，還拓展了思維空間。通過閱讀，學生獲得了獨特而深刻的體驗，真正實現(xiàn)了在閱讀之后發(fā)出屬于自己的“聲音”的目標。

由此可見，從讀寫整合的視角開展英語繪本閱讀教學，能夠有效深化學生對語篇主題意義的理解。學生在教師的引導下，通過閱讀、思考、合作、討論以及寫作等多樣的學習環(huán)節(jié)，逐步構建清晰的思考邏輯，實現(xiàn)言之有物、言之有理的表達。這一過程不僅培養(yǎng)了學生的高階思維能力，還提高了學生的語言運用水平，實現(xiàn)了語言學習與素養(yǎng)提升的雙重目標。

二、基于讀寫的英語繪本閱讀教學路徑

（一）深閱讀：以問題驅(qū)動思維

讀寫整合的前提在于有深度的閱讀實踐。英語繪本是由語言與視覺元素結(jié)合而成的語篇形式，是一種非常典型的多模態(tài)交際材料，有助于學生多元讀寫能力的培養(yǎng)。在繪本閱讀過程中，學生不僅要閱讀文字，還需要學會解讀圖像，細致觀察繪圖的顏色、構圖、人物形象、線條處理及場景設計等，并思考圖文間的關系。由此可見，繪本閱讀不僅關注剖析故事的語言文字，還注重學生對圖文內(nèi)涵的理解。

在教學過程中，教師要引導學生有目的、有方向、有方法地讀文解圖，從而實現(xiàn)從“淺嘗”到“細品”的進階。優(yōu)化問題設計，以問題驅(qū)動思維，成為促進學生深度閱讀的最佳途徑。在繪本教學中，教師需通過問題設計突破課堂教學局限，充分發(fā)揮學生的主體性，打破淺層問題的教學僵局。教師可以借助基于故事主線的問題鏈，引導學生深入探討主題，培養(yǎng)他們的思辨能力。問題鏈，即一系列有關聯(lián)、有層次、有意義的問題組合。它突破了單一問題的窠臼。教師通過連續(xù)性問題引導學生運用聯(lián)系與發(fā)展的思維方法，調(diào)動學生的分析、綜合、判斷、評價等高階思維能力，鼓勵學生主動發(fā)現(xiàn)問題并解決問題，從而使問題鏈成為促進學生深度閱讀的重要支架。在解讀繪本的過程中，教師應主動轉(zhuǎn)換角色，站在學生的立場進行思考。教師應從讀寫整合視角出發(fā)，設計真實的問題情境和具有意義關聯(lián)的問題鏈，引導學生有目的地獲取信息，自主創(chuàng)作故事，理解故事內(nèi)容和角色，并探究主題意義。

例如，在教學譯林版《英語》六年級上冊Unit2 “What a day！”過程中，筆者融入了繪本Fat Cat’s Busy Day。在繪本閱讀教學過程中，筆者重視故事的整體性，利用故事地圖搭建框架，引導學生聚焦Fat Cat的活動軌跡，以“Fat Cat wants to sleep—Fat Cat finds a thief—Fat Cat catches the thief”為線索，深入探究故事內(nèi)容。在閱讀過程中，筆者引導學生關注故事最精彩的部分，思考Fat Cat是如何制訂抓捕計劃并抓住小偷的。為此，筆者以問題驅(qū)動學生思維，設計了以下三個核心問題：

1.What is Plan One？

2.But Fat Cat has another plan， too. What is Plan Two？

3.How is Fat Cat？Is he really lazy？

在解決問題1和問題2時，筆者指導學生充分讀圖，采用拼圖的形式，關注故事地圖中Fat Cat和the thief的關鍵動作，了解Fat Cat的動作軌跡。在讀圖過程中，鎖定抓捕計劃步驟的關鍵詞。例如，在解決問題1時，學生鎖定了關鍵詞塊“make a wool maze”；而在解決問題2時，學生則關注了Fat Cat的連續(xù)動作：runs and hides—jumps out—takes a deep breath and jumps—jumps down and pulls—runs around and around。在解決問題1時，筆者采用師生共讀的形式，指導學生充分讀圖；而在解決問題2時，則鼓勵學生以小組合作的形式開展Jigsaw Reading活動，訓練學生分析文本語言邏輯的能力，為讀后續(xù)寫“Fat Cat還可能有什么抓捕計劃”的實踐做好鋪墊。

（二）真互動：以活動聯(lián)動讀寫

從讀寫整合的視角切入繪本閱讀，其關鍵在于實現(xiàn)讀寫之間的意義聯(lián)動。換言之，在繪本閱讀教學過程中，教師應從全語言教學視角出發(fā)，將語言教學視為一個不可分割的整體，有機融合閱讀與寫作，引導學生通過閱讀學習表達。還應將閱讀與寫作結(jié)合起來，以活動為紐帶，幫助學生實現(xiàn)由閱讀到寫作的轉(zhuǎn)化，使其真正掌握敘述故事與創(chuàng)作故事的技巧。

在策劃閱讀活動時，教師應注重互動性和體驗性，設計循序漸進的讀寫活動鏈，引導學生參與語言輸入與輸出的實踐，逐步從閱讀理解、口語表達過渡到寫作實踐。活動設計應遵循“理解學習—實踐應用—創(chuàng)新遷移”的步驟，確?；顒佑星榫?、有層次、有實效。同時，教師應依據(jù)學生認知發(fā)展規(guī)律和現(xiàn)有知識儲備，提供必要的學習支持，如思維導圖、對話模板、語篇框架等，為學生開展有跡可循的學習活動提供有力支撐。

需要注意的是，在活動實施過程中，教師應重視讀寫之間的轉(zhuǎn)化，如詞匯教學中應滲透句型訓練，引導學生在具體情境中感知詞匯，在整理歸納中建立詞匯體系，在趣味表達中運用詞匯，從而培養(yǎng)學生“用英語做事”的閱讀意識，為后續(xù)讀寫奠定基礎。

例如，在教學五年級同步繪本I Want to Move時，筆者注重利用繪本中的留白部分，通過活動建立閱讀與寫作之間的聯(lián)系，引導學生關注留白，從角色的角度去思考人物可能的行動和對話，進而完成補白，實現(xiàn)由讀到寫的過渡。這種補白方法，將閱讀教學與寫作實踐有機結(jié)合，推動學生學習行為的發(fā)展，并培養(yǎng)他們的想象能力、聯(lián)想能力及推理能力。如當Tom看到大樹上的小鳥時，筆者指導學生使用“I can see...”“The tree is...”“I want to...”等句型來表達Tom此刻想要說的話。通過角色扮演，讓學生理解了小兔子Tom為何想要搬到此處，從而鍛煉學生的邏輯思維能力。在故事結(jié)尾，筆者并不急于讓學生評價小兔子Tom的想法、行為及其變化，而是引導學生從父母的視角出發(fā)，思考“Why can Mom and Dad find Tom？”這個問題，鼓勵學生重新閱讀，從細節(jié)中發(fā)現(xiàn)Tom的父母其實是一路跟隨著他，以此強調(diào)在閱讀繪本時關注圖片細節(jié)的重要性。在此環(huán)節(jié)，筆者布置了拓展作業(yè)，讓學生代表Tom給父母寫一封告白（感謝）信，并在寫作實踐中，引導學生體驗“Maybe in daily life， your mum and dad do a lot of things for you， but you don’t know.”的情感，從而幫助學生真正理解繪本的主題意義。

在整個繪本的閱讀設計中，筆者始終將閱讀實踐與寫作遷移緊密結(jié)合，引導學生通過閱讀學習表達，從句子的仿寫、情節(jié)的補白、細節(jié)的挖掘到讀后的遷移寫作，逐步提高學生的表達能力，實現(xiàn)閱讀與寫作的深度融合。

（三）實評價：以遷移觸發(fā)表達

“教”應以大任務為導向，實施目標倒推法；“學”需兼顧全體學生，重視語言遷移運用；“評”要立足于整體，貫穿整個讀寫過程。在以讀寫為目標的繪本閱讀課堂中，教師的設計理念要遵循以終為始的原則，以讀寫融合為起點，以學生的寫為落腳點，合理規(guī)劃閱讀目標和任務，確保從閱讀到寫作的有效轉(zhuǎn)化。在此過程中，評價環(huán)節(jié)不可或缺。教師應秉承“教—學—評”一體化的理念，以評價為媒介，有效聯(lián)結(jié)教師的教與學生的學，以及課堂教學過程中的讀與寫，通過切實可行的評價活動，引導學生將閱讀體驗遷移至寫作實踐。

在教學Honey for Baby Bear這一繪本時，筆者在解讀故事的過程中，確定了“根據(jù)時間順序掌握故事脈絡”的學習目標。為了實現(xiàn)這一目標，筆者在閱讀環(huán)節(jié)分層設計了相關學習活動，并配套了相應的評價任務，利用評價量表、評價提示和評價活動，引導學生主動完成學習任務，并檢測學生是否達成目標。

活動1：使用希沃白板繪制思維導圖，通過關鍵詞預測故事內(nèi)容，如First（looked for）—Then（ate honey）—After that（got lost）—Next（climbed/shouted）—At last（went home）。

活動2：小組合作，幫助Baby Bear找到解決問題的辦法。

活動3：根據(jù)故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，進行趣味配音。

活動4：討論并寫作：What do you think of Baby Bear？Do you think the bear should go into the forest alone？

在此次閱讀活動中，筆者注重“教—學—評”一體化，將教學目標、學習目標與評價任務有機結(jié)合，共同指向讀寫的實質(zhì)性發(fā)生，促進學生深度學習。此外，借助評價量表，開展自我評價、小組評價等多種形式的評價，以評價助力學生學習，深化讀寫之間的意義融合。

三、結(jié)語

總之，繪本資源為英語教學提供了豐富的視覺和情境元素，有效補充了教材的內(nèi)容，因此，繪本教學成為了一種重要的教學輔助手段。在繪本閱讀教學中，教師應從讀寫整合的視角出發(fā)，拓展閱讀教學，有目的、有方向、有針對性地培養(yǎng)學生的讀寫能力，確保學生能夠真實、深入地閱讀，并嘗試在閱讀過程中學會表達，從而實現(xiàn)從閱讀到寫作的進階。在這一過程中，教師須從深入研究教學內(nèi)容、挖掘融合要素、制定教學目標、策劃融合活動等多方面入手，準確把握繪本與教科書的內(nèi)在聯(lián)系、意義探究點和融合平衡點，進而提高讀寫融合教學的有效性，切實提升學生的英語核心素養(yǎng)。

參考文獻

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（作者單位：江蘇省蘇州市吳江區(qū)綢都小學）