摘要" 教育戲劇作為一種新的教學(xué)方法，試圖讓學(xué)生脫離枯燥的說教，在自身參與的過程中獲得知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。語文學(xué)科的教育戲劇缺少真實(shí)的對(duì)話和全面的對(duì)話。借鑒布伯的對(duì)話理論，可提煉出“我—你”對(duì)話的途徑及對(duì)話中整體性參與、真實(shí)性表達(dá)、平等地溝通等特點(diǎn)?；诖耍瑥摹白x與被讀——師生與角色之間的對(duì)話”“看與被看——觀眾與演員之間的對(duì)話”“引導(dǎo)與被引導(dǎo)——教師與學(xué)生之間的對(duì)話”三個(gè)維度找到教育戲劇有效對(duì)話的路徑，對(duì)《駱駝祥子》改編后的教育戲劇演出進(jìn)行分析，完善“反思與評(píng)估”的問題設(shè)計(jì)，以促進(jìn)學(xué)生情感的投入、思維的拓展、理解的深化。

關(guān)鍵詞" 語文教學(xué)；教育戲??；實(shí)踐路徑；布伯對(duì)話理論

一、教育戲劇融入語文教學(xué)的現(xiàn)存問題

從二十世紀(jì)六七十年代開始，我國將西方的教育戲劇引進(jìn)國內(nèi)，掀起了一波學(xué)習(xí)教育戲劇的熱潮。教育戲劇作為一種新的教學(xué)方法，試圖找到一種新的路徑，讓學(xué)生脫離枯燥的說教，在自身參與的過程中獲得知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)[1]。在語文教學(xué)中，學(xué)生扮演文本中的角色，通過戲劇的表現(xiàn)形式融匯學(xué)習(xí)內(nèi)容，通過親身體驗(yàn)，獲得對(duì)知識(shí)的深度理解，達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。教育戲劇拓展了學(xué)習(xí)空間，實(shí)現(xiàn)了師生在教學(xué)位置中的轉(zhuǎn)換，學(xué)生從座位走上了講臺(tái)或舞臺(tái)，由聽講者變成了展演者，而教師或者參與在舞臺(tái)中央，成為教育戲劇的表演者之一，或者退到座位上成為觀眾和指導(dǎo)者。

佐藤學(xué)將學(xué)習(xí)定義為一種“意義與關(guān)系的重建活動(dòng)”[2]，任何學(xué)習(xí)活動(dòng)都是學(xué)生與客觀世界、他人及自身的交往對(duì)話。在對(duì)話中，才能找到學(xué)習(xí)的意義，領(lǐng)略學(xué)習(xí)的快樂。教育戲劇的引入在某種程度上能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)他們合作探究的意識(shí)，這也符合國家教育改革 “突出學(xué)生的主體地位……培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、創(chuàng)新思維和實(shí)踐能力”[3]的要求。但在教育戲劇的實(shí)踐過程中，仍然存在著兩種問題，即“缺少真實(shí)的對(duì)話”和“缺少全面的對(duì)話”，使得意義與關(guān)系的重建并不牢固。

1.缺少真實(shí)的對(duì)話

在教育戲劇的實(shí)踐中，其形式的有趣多樣被更多關(guān)注，學(xué)生站到講臺(tái)前，有了展示自己的機(jī)會(huì)，激發(fā)了學(xué)習(xí)興趣，也突出了其主體地位，課堂不再是教師的“一言堂”，但也往往陷入了一種單純的游戲當(dāng)中，缺少師生的真實(shí)對(duì)話。課堂結(jié)束后，留給學(xué)生的是什么？僅僅是學(xué)生所言“好玩”“輕松”嗎？更好的學(xué)習(xí)狀態(tài)應(yīng)該是在快樂的形式下又能夠激發(fā)起學(xué)生思考探索的好奇心，在師生、生生的對(duì)話中碰撞出不一樣的思維火花。一節(jié)課后的學(xué)生狀態(tài)應(yīng)該是精神愉悅的，這不僅是指感官上的刺激，更是課堂上的獲得感，對(duì)未解問題的求知欲，來自同伴的競爭壓力，和對(duì)下一節(jié)課的期待。這樣的對(duì)話才是真實(shí)有效的。

2.缺少全面的對(duì)話

由于我國班級(jí)人數(shù)的現(xiàn)實(shí)原因，一節(jié)課上能夠獲得戲劇展演機(jī)會(huì)的學(xué)生并不多，大部分學(xué)生充當(dāng)觀眾的角色。教師如果簡單地在教學(xué)中加入戲劇元素，改變原有的上課形式，只能體現(xiàn)部分學(xué)生的主體地位，而沒有兼顧到所有學(xué)生。美國亞利桑那州立大學(xué)的故事戲劇化教學(xué)策略中有關(guān)于“反思與評(píng)估”的部分，但更多的是教師對(duì)于演員的提問：“你作為一名演員，發(fā)生了什么？當(dāng)你和別人一起合作時(shí)，發(fā)生了什么？”[4]而非關(guān)注到觀眾、全體學(xué)生。這樣的課堂，只是針對(duì)少數(shù)學(xué)生有效率，而非全體有效率[5]。

以上問題正啟發(fā)著我們在教育戲劇中，關(guān)注教師、作品、觀眾與演員相互之間的有效對(duì)話，在教師的主導(dǎo)作用下，達(dá)成佐藤學(xué)所說的學(xué)習(xí)真正的快樂。本文以馬丁·布伯的對(duì)話哲學(xué)為理論支撐，試圖尋找在教育戲劇中建構(gòu)有意義對(duì)話的方法。

二、布伯對(duì)話理論啟示

布伯認(rèn)為人與世界的根本關(guān)系就是“我—你”關(guān)系[6]，世界上任何兩種事物的相遇都可以用“我—你”關(guān)系來描述。當(dāng)然，其前提是真正的相遇，即你我之間能夠互相對(duì)話、互相傾聽、互相影響。他把人的存在分為三種基本關(guān)系：人與自然的關(guān)系、人與人的關(guān)系、人與精神形式的關(guān)系，認(rèn)為人與精神形式的關(guān)系是最高境界，也是最基礎(chǔ)的關(guān)系。

1.“我—你”對(duì)話的途徑

（1）通過語言的對(duì)話

“與人類相關(guān)聯(lián)的人生，關(guān)系于其間具語言之形”[7]，在布伯看來，相較于人與自然的關(guān)系，在人與人的關(guān)系中語言起著聯(lián)結(jié)作用。只有通過語言，人與人的對(duì)話才會(huì)上升到人與精神形式的對(duì)話之中。布伯特意指出，這里的對(duì)話語言不僅僅指語言符號(hào)，動(dòng)作、眼神、姿態(tài)等，甚至沉默也是一種語言，在兩個(gè)人的交談中，如果精神沒有完全在一起，這種關(guān)系只是“我—它”，相反，人在真正的交往中可以沉默地坐在一起，不需要語言，這種關(guān)系是“我—你”[8]。其區(qū)別就在于，對(duì)話的主體雙方是否心懷對(duì)方，并轉(zhuǎn)向?qū)Ψ?，是否期待能夠在?duì)話當(dāng)中傾聽對(duì)方、關(guān)照對(duì)方，并且建構(gòu)意義。

這啟示我們，在進(jìn)行戲劇表演時(shí)，教師、演員、觀眾是否在通過各種語言形式進(jìn)行真正意義的溝通對(duì)話。作為演員的學(xué)生期待著觀眾的反應(yīng)，甚至觀眾（教師和同伴）的反饋是演員們戲劇表演的主要意圖。此時(shí)的觀眾不僅是“言語布景的敘說話語的對(duì)象，交流過程中的接受者”[9]，更是角色解讀的同伴和權(quán)威，他們的掌聲和眼神也在與演員進(jìn)行著無聲但有效的對(duì)話。

（2）通過藝術(shù)的對(duì)話

布伯認(rèn)為藝術(shù)是精神形式的“最好的類比”，在藝術(shù)欣賞中，“我”“我們”，即審美主體將審美對(duì)象（不管是人還是物）置于超脫于它原本的存在形式之上，作為真正的有著審美意義的“你”來對(duì)話。因此，通過藝術(shù)的對(duì)話，是更高意義上的精神形式的對(duì)話，是真正的“我—你”的對(duì)話。“所有音樂都要求耳朵，但并不是音樂家自己的耳朵；所有雕塑要求眼睛，但并不是雕塑家自己的眼睛?！盵10]因此，所有的文學(xué)、藝術(shù)作品都呼喚欣賞者，即能夠與之有精神形式的對(duì)話的接受者，這是文學(xué)藝術(shù)形式的期待視野。同樣，讀者或觀眾也會(huì)在自己的先前經(jīng)驗(yàn)、既有理解、能力素養(yǎng)基礎(chǔ)上形成對(duì)審美對(duì)象的審美期待。

由此，教師和學(xué)生在閱讀文學(xué)作品時(shí)，要全身心地投入到與作者、作品的相遇與對(duì)話之中。作為觀眾，教師與學(xué)生在觀看戲劇時(shí)，也要與此時(shí)正在上演著的作品角色對(duì)話。更多時(shí)候，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)自己作為讀者和作為觀眾，對(duì)于角色的理解產(chǎn)生了差異，這就是學(xué)生需要思考的切入口，而對(duì)于這一差異的復(fù)盤、分析，一定會(huì)促進(jìn)每個(gè)學(xué)生對(duì)文本的深入探尋和全面理解。

2.“我—你”對(duì)話的特點(diǎn)

（1）整體性參與

布伯在描述他和“樹”的例子中表示，他完全沉浸在與樹本身的關(guān)系中[11]，除此之外，一切都不復(fù)存在，我的眼睛里只能看到“樹”。在“我—你”的相遇之下，我們都把彼此作為此一時(shí)刻唯一的存在，也只有這樣，我們之間的對(duì)話溝通才是有效的，才有可能是觸及精神形式的。

演員與文本人物的相遇也應(yīng)該是整體性的，“我”把全身心投入到對(duì)“你”的理解和表達(dá)中，讓自己沉浸到“你”的世界中。從站在舞臺(tái)上那一刻起，“我”就不是我自己，而是代表“你”的行為動(dòng)作，表現(xiàn)“你”的精神世界，也許“我”的表達(dá)不完全切合作者的想法，但卻是“我”與角色對(duì)話之后的意義呈現(xiàn)。

（2）真實(shí)性表達(dá)

“‘我’與‘你’的關(guān)系直接無間，沒有任何概念體系，天賦良知、夢幻想象橫亙在‘我’與‘你’之間?！盵12]在“我”與“你”的對(duì)話中，我們是無功利的，是純粹的，是在全身心的整體參與后的真實(shí)性表達(dá)，“我”的言說和對(duì)“你”的言說的反饋都是我當(dāng)下的真實(shí)想法，是善的溝通，是真的交流。

作為觀眾，不管是教師還是學(xué)生都應(yīng)當(dāng)與演員有真實(shí)的溝通與對(duì)話。作為教師，在全身心的參與欣賞中，對(duì)演員的表演給出建議和指正。作為同伴，應(yīng)當(dāng)對(duì)演員給出肯定或質(zhì)疑。當(dāng)然，在所有的對(duì)話當(dāng)中，其看法和意見并非完全正確合理，但它必須是真實(shí)的、善意的，這才是有效的對(duì)話。

（3）平等地溝通

“我—你”的關(guān)系是互惠的，當(dāng)“我”對(duì)“你”表達(dá)“我”的看法，促進(jìn)“你”的改變，是希望“你”也能平等地回饋給“我”相應(yīng)的信息。我們是互為言說和傾聽的主體，而非單方面的“我”對(duì)“你”的言語的輸出。不對(duì)等的關(guān)系不能構(gòu)成平等的對(duì)話關(guān)系，只能稱為“我—它”的從屬世界關(guān)系，而非“我—你”的真正的人與世界的關(guān)系。

教師與演員、教師與觀眾的對(duì)話，也應(yīng)建立在平等溝通的基礎(chǔ)上，而不是教師對(duì)學(xué)生單方面的灌輸。教育戲劇避免了“滿堂灌”的弊端，但在“反思與評(píng)價(jià)”的環(huán)節(jié)中，教師可能忽視作為演員的學(xué)生和作為觀眾的學(xué)生的獨(dú)特感受，出現(xiàn)另一種形式的“一言堂”。其實(shí)文本解讀本來就存在多義性，無對(duì)錯(cuò)之分。讀者的既有經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)水平及生活體驗(yàn)等都是其影響因素，也正因其多義性和不確定性才使得文學(xué)藝術(shù)的生命力如此旺盛。

三、教育戲劇的多維對(duì)話策略

布伯的對(duì)話理論啟發(fā)我們在教育戲劇中也應(yīng)關(guān)注多重對(duì)話關(guān)系。在基礎(chǔ)教育階段的語文課程中開展教育戲劇，主要是基于文學(xué)作品，在教師指導(dǎo)下改編并演出故事，其前提和目的都是對(duì)作者和作品的理解。前提是指，學(xué)生和老師都是在初讀作品、了解作者之后產(chǎn)生對(duì)作品的理解，而后經(jīng)由他們的藝術(shù)化處理，將小說或者詩歌等文學(xué)形式轉(zhuǎn)化為劇本，再由學(xué)生或師生共同演繹出來。目的是指，既然“戲劇作為教育的輔助工具”[13]，那么，與戲劇演出不同的是，教育戲劇演出并不注重藝術(shù)呈現(xiàn)的結(jié)果，不追求演出過程的藝術(shù)表現(xiàn)，它只注重學(xué)生參與的過程，以及每個(gè)學(xué)生對(duì)角色的理解，而這背后是學(xué)生對(duì)作品的分析和對(duì)作者意圖的把握。并且，對(duì)作者作品的理解把握是在教育戲劇的準(zhǔn)備、排演、演出和反思過程中動(dòng)態(tài)生成的，教育戲劇的演出并不是理解的結(jié)束，反而是理解的開始。在演出的過程中，演員和觀眾對(duì)角色的解讀會(huì)經(jīng)歷否定與再否定的過程，他們打破原先的思維定勢，每一遍閱讀文本及演出展示都是“讀者期待視野調(diào)整、修正、再建的過程”[14]。

作者作品作為教育戲劇的前提和目的而存在，成為各種關(guān)系對(duì)話的整體背景。在教育戲劇中，演員飾演的是文學(xué)作品中的人物角色，所以，本文主要研究角色、演員、觀眾與教師之間的對(duì)話關(guān)系。以整本書閱讀名著《駱駝祥子》為例，本文通過“讀與被讀——師生與角色之間的對(duì)話”“看與被看——演員與觀眾之間的對(duì)話”“引導(dǎo)與被引導(dǎo)——教師與學(xué)生之間的對(duì)話”三個(gè)維度，為《駱駝祥子》第十章“祥子與老馬”改編戲劇片段設(shè)計(jì)“反思與評(píng)估”的內(nèi)容，來增進(jìn)其對(duì)話理解（如圖1）。

1.讀與被讀——師生與角色之間的對(duì)話

如前文所述，藝術(shù)作為精神形式的“最好的類比”，我們與文學(xué)作品、人物的對(duì)話是整體性的參與和對(duì)話，而不是靜態(tài)的閱讀、理解關(guān)系。在教育戲劇中，演員與角色、觀眾（指師生）與角色都是讀與被讀的關(guān)系。

首先，演員與角色的對(duì)話貫穿始終，演員是否充分理解角色，直接影響戲劇展示的效果和觀眾的觀演效果。演員與書中的祥子對(duì)話，將他的理解融入角色，在舞臺(tái)上，演員一方面盡可能與角色接近，甚至就是角色，另一方面，他也在和戲劇中的祥子對(duì)話，他置身于自己的角色之外來審視自己的角色塑造是否合適，是否還原了文中的祥子[15]。教師應(yīng)該抓住學(xué)生這樣的疑惑，適時(shí)提問。比如在演出祥子目送老馬小馬離去這一情節(jié)時(shí)，教師適時(shí)提問“你為什么在最后設(shè)計(jì)了祥子長嘆了一口氣這一表現(xiàn)？”以此引發(fā)學(xué)生思考，在文本中，祥子看到老馬小馬的命運(yùn)，“心中感到一種向來沒有過的難受”，他把小馬當(dāng)成年幼的自己，把老馬當(dāng)作未來的自己。因此，在戲劇表演時(shí)，加入“長嘆了一口氣”既表達(dá)了祥子的感同身受，哀嘆老馬的悲慘，也是哀嘆未來的自己。

其次，觀眾（學(xué)生和老師）對(duì)舞臺(tái)上的角色并不是一無所知。相反，在閱讀原著時(shí)，觀眾與書中人物就已經(jīng)開始對(duì)話，并將對(duì)話的結(jié)果帶到了觀眾席上，觀眾在面對(duì)舞臺(tái)上的角色時(shí)，帶入了自身的閱讀經(jīng)驗(yàn)，對(duì)角色的呈現(xiàn)產(chǎn)生心理預(yù)期，并在觀看戲劇過程中不時(shí)地喚起先前的閱讀經(jīng)驗(yàn)。而角色從書本走上舞臺(tái)，也在召喚著觀眾的全方位的解讀。“觀眾不應(yīng)被理解為舞臺(tái)上情節(jié)的遠(yuǎn)距離或情感共鳴作用下的觀察者，而是要將他們視為舞臺(tái)上產(chǎn)生各種符號(hào)及其傳遞信息的聰明破譯者?！盵16]教師要關(guān)注到觀眾對(duì)角色的看法，提醒觀眾對(duì)比原著中的人物形象與演出角色之間的差異，這不僅能夠促進(jìn)他們對(duì)人物形象的再認(rèn)識(shí)，也能為演員的表演提供不一樣的視角。

2.看與被看——觀眾與演員之間的對(duì)話

“看與被看隱匿于日常生活”[17]，觀眾在臺(tái)下看演員，演員一方面被看，一方面也在看觀眾的反饋。觀眾通過物理到場、感官感知及其反應(yīng)來參與演出，而最終呈現(xiàn)的“演出”是表演者和觀看者之間相互作用和影響的結(jié)果[18]。在教育戲劇中，觀眾還作為文本共讀的同伴而存在，觀眾在戲劇欣賞時(shí)的目的與普通戲劇觀眾是不一樣的。

學(xué)生觀眾在欣賞演出時(shí)除了獲得感官刺激的愉悅感，還需要有責(zé)任感，他們要觀察并對(duì)演員的表演提出自己的看法。所以，每個(gè)觀眾坐到舞臺(tái)下都是有準(zhǔn)備的，也是有任務(wù)的。在教育戲劇中，觀眾需要有“雙層次的重疊感知”[19]，他需要在演員和角色中來回切換，不僅要和角色對(duì)話，還要和演員對(duì)話，并適時(shí)地毫不吝嗇地給出反應(yīng)，推動(dòng)演出的繼續(xù)。所以，教師不妨在結(jié)束后多問問觀眾：“你對(duì)誰的表演印象深刻？為什么？”教師引導(dǎo)觀眾表達(dá)對(duì)演員的贊揚(yáng)，同時(shí)也引導(dǎo)演員感受來自觀眾的肯定，這才是平等的對(duì)話。

教師還可將這種對(duì)話大膽歸還給演員和觀眾，留出時(shí)間讓他們互動(dòng)，就“正確理解劇本主題”“準(zhǔn)確把握戲劇沖突”“對(duì)人物的個(gè)性和思想理解到位”等方面溝通對(duì)話。對(duì)話應(yīng)實(shí)現(xiàn)布伯認(rèn)為的“真實(shí)地表達(dá)”，說出對(duì)角色、作品的真實(shí)理解，促使對(duì)方反思自己的理解，在碰撞中產(chǎn)生新的想法。

3.引導(dǎo)與被引導(dǎo)——教師與學(xué)生之間的對(duì)話

教師在教育戲劇中的身份是多重的，他應(yīng)該是組織者、參與者、表演者、觀看者，更應(yīng)該是引導(dǎo)者。盡管教師不需要將自己的解讀強(qiáng)加給學(xué)生，但是教師有義務(wù)運(yùn)用自己的專業(yè)知識(shí)對(duì)學(xué)生的表演提出批評(píng)指正，對(duì)觀眾的看法予以點(diǎn)評(píng)。教師需要宏觀調(diào)控所有演員的表演，觀察演員對(duì)角色的理解是否到位，表演是否能夠合理展現(xiàn)給觀眾。教師更要敏銳地捕捉問題，在戲劇彩排之中、舞臺(tái)表演之后及時(shí)給出反饋、糾正問題。他能夠看到并說出演員為了貼近角色所做的努力，如道具的使用、服裝的設(shè)計(jì)、臺(tái)詞的改動(dòng)、動(dòng)作的增添，讓演員感受到教師的關(guān)注和尊重。

教師還應(yīng)就演員與觀眾的對(duì)話進(jìn)行總結(jié)，指導(dǎo)學(xué)生再次閱讀原著，查找作者的其他作品，閱讀名家對(duì)《駱駝祥子》的解讀，形成多維度思考。因?yàn)橛薪處煹闹笇?dǎo)，教育戲劇的開展就不僅僅是一項(xiàng)閱讀活動(dòng)的結(jié)束，也是一個(gè)契機(jī)，它能夠引導(dǎo)學(xué)生在體驗(yàn)和對(duì)話中拓寬思路、發(fā)散思維，反思自己的理解。

由此，總結(jié)出《駱駝祥子》戲劇演出的問題設(shè)計(jì)，見表1。

四、語文學(xué)科教育戲劇的旨?xì)w

杜威認(rèn)為把戲劇引入教學(xué)之中，兒童的經(jīng)驗(yàn)得以發(fā)展，“哪里充分地運(yùn)用戲劇、游戲和運(yùn)動(dòng)，哪里就存在種種機(jī)會(huì)……使兒童求得知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)”[20]。人們意識(shí)到戲劇這一形式可以帶給課堂教學(xué)以翻天覆地的變化：學(xué)生的主體地位突出，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性提高，學(xué)生的潛能被挖掘，學(xué)生的合作能力增強(qiáng)……我們在用好教育戲劇的便利的同時(shí)，還應(yīng)警惕教學(xué)流于游戲、學(xué)生趨于浮躁、教師形同虛設(shè)的問題。對(duì)話理論引導(dǎo)我們在熱鬧的形式下時(shí)時(shí)回歸心靈的寧靜，全身心地投入到與角色的對(duì)話之中，在多重對(duì)話中拓展自己的思維，深化對(duì)角色、對(duì)文章理解。

1.情感的投入

教育戲劇仿佛有一種魔力，它創(chuàng)造多元的學(xué)習(xí)視角，讓學(xué)生熱情地投入其中[21]。他們演繹的角色不再是待在書中供人們發(fā)掘，而是借由演員的表演展現(xiàn)在觀眾面前。舞臺(tái)上的形象不屬于演員和作品任何一方，它是在演員和作品的對(duì)話之中建構(gòu)起來的。一部好的教育戲劇不僅需要學(xué)生與原著對(duì)話形成自己的理解，還需要演員在舞臺(tái)上用自己的一顰一笑、一舉一動(dòng)與角色對(duì)話，同時(shí)也需要觀眾在欣賞時(shí)全身心地與角色共情，與演員平等對(duì)話，提出認(rèn)同或質(zhì)疑。

2.思維的拓展

早在古希臘，蘇格拉底的產(chǎn)婆術(shù)就是運(yùn)用對(duì)話的方法讓人思辯，從而開闊思路、拓展思維，在否定自己的過程中找到自己。教師、觀眾、演員之間的對(duì)話只要是真實(shí)的對(duì)話，就能夠使思維泛起漣漪，向更遠(yuǎn)處漾開。教育戲劇打破了學(xué)生和學(xué)生、教師和學(xué)生之間的藩籬，讓個(gè)人化的閱讀行為轉(zhuǎn)化為集體閱讀行為，它提供了一個(gè)場域讓讀者再現(xiàn)閱讀情節(jié)，交換閱讀思考，在對(duì)話中找到不一樣的理解，建構(gòu)閱讀的多重意義。

3.理解的深化

杜威對(duì)完全把課堂交給學(xué)生，削弱教師領(lǐng)導(dǎo)地位的思想提出了批評(píng)，他認(rèn)為“為了尊重受教育者的思想的自由，所有的意見均需由兒童自己提出”[22]是荒謬的。教師應(yīng)與學(xué)生平等、真實(shí)的對(duì)話，要引導(dǎo)學(xué)生向著深度對(duì)話邁進(jìn)，決不能做對(duì)話的旁觀者、無意義對(duì)話的參與者。因?yàn)椤敖處熥鳛橐粋€(gè)領(lǐng)導(dǎo)者，依靠的不是其職位，而是其廣博、深刻的知識(shí)和成熟的經(jīng)驗(yàn)”[23]。教師在教育戲劇中帶領(lǐng)學(xué)生與角色對(duì)話、與同伴對(duì)話、與自己對(duì)話，為學(xué)生指出下一步學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)方法，深化對(duì)作品的理解，才是教育戲劇開展的落腳點(diǎn)和歸宿。

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