摘要" 關心關系是師生和諧的關鍵，當師生之間的關心關系被破壞，師生沖突在所難免。在諾丁斯的關懷理論視角下，研究發(fā)現(xiàn)誘發(fā)師生沖突的原因主要為：教師的關心缺乏“邊界”；學生在關心關系中缺乏主動性和積極回應；學校和家庭的關心氛圍缺失。有鑒于此，可以從教師、學生和環(huán)境三個角度著手消解師生沖突，以情感投入彌補教師關心的不足，培養(yǎng)學生的關心素養(yǎng)，在學校和家庭中營造濃厚的關心氛圍。

關鍵詞" 師生沖突；關懷理論；諾丁斯；師生關系

師生沖突是師生“在目標、價值觀、資源多寡等多方面的差異而產生的對立、分歧和相互干擾的教育教學互動”[1]。近年來，由師生沖突引發(fā)的教育事故頻繁見諸媒體，師生沖突的外顯特征日益顯著，表現(xiàn)形式多樣化且傷害性越來越大。倘若師生沖突不能得到妥善解決，將會導致教育失序，嚴重影響教育教學的正常開展。20世紀80年代，美國心理學家吉利根率先提出“女性存在關心取向”的主張，關懷倫理學就此初步形成。之后，美國教育哲學家內爾·諾丁斯（Nel noddings）“從理論的視角對關懷倫理學進行了系統(tǒng)的研究，使其走向理論化與系統(tǒng)化”[2]。諾丁斯的關懷理論主張以人為本，“承認并尊重人與人之間的差異性、關注所有個人的價值和需要”[3]。與將關心視為一種美德的觀念不同，諾丁斯更傾向于把關心看作是一種令人向往的關系屬性，即關心是關心者與被關心者之間建立起來的一種關系。基于諾丁斯的關懷理論視角，師生間關心關系的建立與維持是雙方避免沖突、和諧相處的“粘合劑”；一旦師生間的關心關系走向異常甚至是破裂，師生沖突將在所難免。師生沖突有多種表現(xiàn)形式，在關懷理論視角下，其實質是師生之間關心關系的缺失，故而師生沖突的消解策略在于促進師生之間關心關系的建立。

一、關懷理論視角下師生沖突的生成

“沖突是社會生活中的一種普遍現(xiàn)象，是社會成員相互作用的基本方式之一”[4]。學校生活是社會生活的重要組成部分，教師和學生作為學校教育活動的主要參與者，在教學過程中進行著大量的師生互動。威拉德·沃勒（Willard Waller）表示，師生之間的互動行為具有強制性，師生關系具有潛在沖突的可能[5]。從諾丁斯的關懷理論出發(fā)，對師生沖突的表征和形成機制進行學理性分析，有助于透視師生沖突生成的深層邏輯，為探索師生沖突的誘因、探尋消解策略提供理論依據。

1.關懷理論視角下師生沖突的表征

專注和動機移位是關心者的重要心理特征。專注是指關心者“認真傾聽他、觀察他、感受他，愿意接受他傳遞的一切信息”[6]；動機移位是指“注意他者的需要，產生幫助他者的愿望，將動機能量流向他人，像思考自己的問題一樣去思考如何幫助他者”[7]。從關心者和被關心者的心理特征來看，關心具有關系性、反應性和情感性三大特征。相應地，在關懷理論視角下，師生沖突則表征為關系性的破裂、反應性的失靈和情感性的缺失。

（1）師生之間關系性的破裂

“關心的核心問題是人們共同創(chuàng)造、維系和提升一種積極的人際關系?！盵8]這種“積極的人際關系”的建立過程為：關心者注意到被關心者的需要，與其產生“共振”，并將自身的關注和動機移位流向被關心者；被關心者認識到并承認關心者的關心，對關心者做出回應。這一關系不是由關心者一方控制，而是由雙方共同控制。在關心關系中，關心者的意識特征是關注和動機移位；被關心者的特征是認識到或者承認關心。師生沖突之下，教師和學生對彼此的態(tài)度發(fā)生改變，教師無視學生的需要，將自身的關注和動機移位收回或轉向其他對象；相應地，學生則拒絕接受并且否認教師的關心，甚至譴責教師對自己進行壓迫。在這種雙向的否定中，教師與學生之間雙向的關心關系走向斷裂。

（2）教師反應性的失靈

反應是關心的核心，對每一個個體的需要予以恰當?shù)姆磻顷P懷倫理學的基本觀點，其目的是建立并維護關心關系。相應地，師生之間的關心關系要求教師對每個學生的需要作出恰當?shù)姆磻?。教師反應性的失靈是指教師不能認真傾聽學生的需要和心聲，并且無法對學生的需要作出及時的反應。反應性失靈表現(xiàn)為教師沉迷于自己的經驗世界，以強制性的手段將自己的思想灌輸給學生，而忽視學生的真實需要和感受。這種不符合學生真實需求的關心難以得到學生的回應，其在教學中最直接的表現(xiàn)為：教師聲稱自己的確關心，而學生卻認為教師并不關心。教師反應性的失靈使教師與學生陷入“你的關心我不懂”的惡性循環(huán)中。

（3）師生之間情感性的缺失

關懷理論的道德動機是情感，“是情感將道德變?yōu)檎鎸嵉摹⑿袆拥拿赖?，而情感在所有人的人性中都具有普遍性”[9]?；陉P心的情感性，關心關系反映出師生之間不是冷冰冰的人與物的關系，而是充滿溫情的人與人的關系。關懷理論倡導的人際關系正是一種“情感交融、以情促德的關系，認為情感高于認知和推理”[10]。然而，師生沖突打破了教師與學生之間的溫情，將認知和推理置于情感之上，使師生關系走向淡漠化。

2.關懷理論視角下師生沖突的形成機制

在關懷理論中，根據關心形成的心路歷程，諾丁斯將關心分為“自然關心”和“倫理關心”?！白匀魂P心”是在代表別人的利益而行事的情況下“我”想要做什么；“倫理關心”是由于“為回應他人的困境與為自己的利益考慮”二者之間產生沖突，喚醒了個體關心和被關心的記憶，使個體產生“我必須”的心理，從而驅使個體去關心。由此可見，倫理關心需要付出自然關心不需要付出的努力，“因而倫理關心依賴于而不是優(yōu)越于自然關心”[11]。關心者的倫理理想是建立在關系之上的，它與別人（被關心者或潛在的被關心者）相關并且在與他人的關系中成長。面對他人的需要時，關心者的最初沖動為“我應該”，當這種最初沖動與關心者內心的“我想要”相一致時，關心便自然發(fā)生了。相較之下，當“我應該”與關心者的“我想要”相沖突時，“我應該”轉變?yōu)椤拔冶仨殹?，而“我必須”中又蘊含著責任，此時倫理關心代替自然關心發(fā)生作用。然而，倫理關心不是在任何情境下都能起作用，它“受限于我們已經做的和能夠做的，它不會使不可能成為可能而使我們游離到抽象的想象中”[12]。師生沖突正是在倫理關心也無法發(fā)揮作用的情況下形成的。

在師生交往過程中，當教師出于職業(yè)道德的“我應該”與教師內心的“我想要”相一致時，教師的關心是自然關心；隨著教師與學生深入交往，師生之間的問題和矛盾逐漸顯露，“我應該”與教師內心的“我想要”相沖突，教師因其職業(yè)的使命感和責任心產生“我必須”的想法，教師的關心逐漸由自然關心轉變?yōu)閭惱黻P心；當師生之間的矛盾進一步深化，師生關系進入緊張狀態(tài)，教師由“我必須”轉變?yōu)椤坝行┦虑楸仨毜米觥?，即教師拒絕了內心最初的沖動，將自己從可能的行動中刪除，轉向了必須完成的行動，此時，倫理關心也不復存在，師生之間的關心關系由此覆滅。由于師生交往喪失了“關心關系”這一“粘合劑”，教師和學生逐漸退出彼此心中的重要地位，師生關系走向淡漠。失去了關心的庇護，加之師生關系淡漠的“催化”，師生交往過程中出現(xiàn)的問題和矛盾逐漸升級為“師生沖突”。

二、關懷理論視角下師生沖突的誘因

根據諾丁斯的關懷理論，師生沖突的實質是師生之間的關心關系因難以化解彼此間的差異和分歧而斷裂，從而導致師生之間的對抗和互相干擾行為。造成關心關系斷裂的原因是多方面的，可以從關心者、被關心者、環(huán)境三個維度進行分析。

1.關心無“度”導致教師成為失職的關心者

在關懷理論中，師生關系本質上是一種不平等的關系。教師作為關心關系的發(fā)起者，一旦把握不住關心的“度”，其行為將會超越關心的范疇，造成“關心則亂”的局面。

（1）教師的關心存在單向度的偏執(zhí)

關心關系應當是雙向的、自然而然的。然而，現(xiàn)實中師生之間的“關心關系”往往是單向度的，即教師對學生的學習和生活給予事無巨細的關心，卻得不到學生的理解與回應。這種單向度的關心從表面上看是關心與被關心，但實際上，學生作為被關心者非但沒有感受到教師的關心和關切，反而產生了強烈的束縛感。其根本原因在于教師將自認為是對學生關心的想法和行為強加給學生，并且要求學生全盤接受并遵照執(zhí)行。一旦學生想要逃離這種充滿束縛與壓迫的“關心”，教師便會以更強烈的外在權威強制學生屈服。這種夾裹著束縛與權威的“關心”是一種非自然的、單向度的“關心”，體現(xiàn)了教師的偏執(zhí)，沒有抵達被關心者的內心，師生沖突也正是在這種“落花有意，流水無情”的情況下發(fā)生的。

（2）教師的關心因代際差異而存在“時空錯位”

在學校教學中，“教師是憑借在年齡、知識和經驗等方面的條件凌駕于學生之上”[13]，師生之間因此存在一種代際差異。這種代際差異使得教師的關心中摻雜過時的觀念和關心方式。教師受傳統(tǒng)教育觀念和自身經歷的限制，習慣了“家長式”的作風，在對學生的學習、生活和未來發(fā)展進行規(guī)劃時容易忽視學生的需要和想法。然而，現(xiàn)代學生是在“自由、平等、公正、法治”的社會主義核心價值觀下成長起來的，內心根植著對自由、平等的向往，教師這種“無微不至”的關心，在學生眼中更像是教師對其自由的束縛。抑或說，并非教師不“關心”，而是教師的關心方式難以被學生接受。如果教師習慣于抱殘守缺，不能放下身段主動接受新觀念，便會與學生產生更大的分歧，深化與學生之間的差異，從而將師生分歧推向師生沖突的困境。

（3）教師的關心存在功利性色彩

在關心關系中，關心者的關心應該是純粹的、不求回報的。教師一旦被利益裹挾，關心的關系性和情感性就會被功利性取代，師生間的關心關系便會轉變?yōu)槔骊P系?！肮ぞ咧髁x價值的盛行，應試教育的思想根深蒂固，一些教師將關心的重點放在教學任務的完成、升學指標的達成、應試能力的提高等能夠帶來直接利益的方面”[14]，教師的關心便會伴隨著濃厚的功利色彩。在關心的對象上，教師更傾向于關注學習成績優(yōu)異或家庭條件優(yōu)渥的學生，前者能夠為其帶來榮譽，后者則能夠滿足其對名利的追求。在關心的內容上，教師更加關注學生對知識和應試技巧的掌握，而忽視學生的情感和個性發(fā)展。這種功利性與關懷理論中關心者不圖回報付出的涵義背道而馳，阻礙了學生與教師的情感交流，導致師生之間關心關系走向斷裂。

2.學生的被動與沉默造成被關心者的不在場

“在所有關系中，關心通過被關心者對關心的理解而最終得以完成。”[15]只有被關心者接受、認可并積極回應關心者的關心行為，關心關系才得以確立。因此，“被關心者并不是被動的一方，而是具有主動性的‘動態(tài)個體’”[16]。學生在關心關系中缺乏主動性、未能及時回應也是師生沖突的誘因之一。

（1）學生在關心關系中缺乏主動性

關心者所主導的關心關系能否成立，關鍵在于是否喚起被關心者的主動性。然而，在課堂教學和師生互動中，教師往往是發(fā)號施令者和主導者，學生則是被動的執(zhí)行者和服從者?！皩W校組織的這種異質結構，使師生關系中帶有強烈的支配—服從色彩?！盵17]在這樣的師生互動中，學生逐漸喪失主動性，形成被動服從的習慣。相應地，在需要學生發(fā)揮主動性的關心關系中，學生仍延續(xù)被動接受和服從的慣性，因而對教師的關心行為難以作出主動的識別和接受?？梢哉f，大多數(shù)學生是出于尊重和服從的要求被動地接受和回應關心者。在師生交往中，學生長期處于被動的狀態(tài)，配合教師完成“關心”的“劇情”。由于缺少被關心者的主動性，這種關心關系不具備穩(wěn)定性和持續(xù)性，容易遭到破壞而斷裂，從而埋下師生沖突的隱患。

（2）學生缺乏積極回應關心的意識

關心關系始于關心者，終于被關心者。只有被關心者對關心做出積極的回應，關心關系才得以成立和維系。在師生交往中，學生在接受教師的關心后不能及時作出回應，阻礙了師生之間關心關系的建立。學生不知如何回應教師的關心是學校教學中的普遍現(xiàn)象。深究其背后的原因，學生的生活環(huán)境是主要影響因素?！鞍殡S人口轉變與經濟社會轉型，國人的家庭文化觀念和家庭行為都在發(fā)生深刻變化……家庭結構、家庭代際與代內關系和家庭功能也發(fā)生了明顯轉變?！盵18]家庭觀念和家庭結構的變化引起養(yǎng)育方式的巨大改變，孩子習慣了父母及祖輩的寵愛，習慣了家人不求回報的付出。這種成長特點使得學生具備感受愛和關心的能力，卻不具備回應愛和關心的能力。因此，在師生交往中，學生無意識地將教師的關心視作理所應當而不予回應?？梢哉f，師生之間的關心關系缺少被關心者的積極回應，關心關系的建立過程受阻，固化了教師關心的單向度性，容易導致師生沖突的發(fā)生。

3.關心氛圍的缺失阻礙關心關系的建立和維系

關心關系不僅受關心者和被關心者的影響，也受環(huán)境的制約?！耙苍S關心者和被關心者都沒有錯，是他們所處的環(huán)境不允許關心關系的建立。”[19]

（1）學校缺乏建立與維系關心關系的氛圍

學校是教師和學生交往的場所，校園環(huán)境對師生關系具有重要影響。在以單一標準化的學術課程為主導的體制下，教師可以很容易把學習過程分解成可控制的部分，并明確告訴學生他們需要學什么、怎么學。在競爭性的學習環(huán)境下，學校一味追求學術目標而放棄了對學生的關心，教師想要關心卻“心有余而力不足”。為了不辜負家長的期望，為了幫助學生拼搏出所謂的“光明”未來，教師收起對學生身心發(fā)展的同情與關愛，代之以嚴厲的管教和標準化的評價。教師的教學壓力與教研壓力、學生的學習壓力成為師生關系建立的“大環(huán)境”，關心關系“無立錐之地”。

（2）家庭缺少培養(yǎng)學生關心能力的氛圍

家庭的氛圍以及父母與子女的相處方式對孩子感知、接受他人關心的能力具有深遠影響。家庭氛圍對孩子性格的塑造十分重要，如果孩子在一個不具關愛并充滿壓迫的氛圍中長大，他們從來沒有被關心的感受，那么他們就很難具備感知他人關心的能力，更不用說對關心作出積極回應了。家庭中關心氛圍的缺失對學生產生的影響也會延伸到學校。面對教師的關心，學生要么感受不到教師的關心，要么難以對關心作出適當?shù)幕貞?。缺乏感知關心的能力會使孩子陷入冷漠，因為他們從未感受過關心，也就不會發(fā)展出關心他人的能力。在師生沖突中，這種冷漠的性格和態(tài)度使學生難以體會他人的感受，從而將沖突推向激烈化。如果父母以獨斷的、專制的方式養(yǎng)育子女，“隨著父母與孩子之間這種獨斷專橫關系的強化，孩子們在幼年時代就會把這種家長式的專橫作風內化為自我意識的一部分”[20]，在其與教師的相處過程中也會殘存獨斷專橫的痕跡。這種“獨斷專橫”只會阻礙師生之間的分享和溝通，不利于師生間關心關系的建立與維系，甚至會破壞師生之間已經建立起的關心關系。

三、關懷理論視角下師生沖突的消解

關心是最深刻的渴望，是一瞬間的憐憫，是人世間所有的擔心、憂患和苦痛。我們每時每刻都生活在關心之中，它是生命最真實的存在[21]。從關懷理論出發(fā)，結合關心關系的兩大主體以及主體所處的環(huán)境，需要從關心者、被關心者和環(huán)境三個維度調適師生沖突。

1.以情感投入彌補教師關心的不足

教師關心學生的方式是多樣化的，不論教師采取何種方式，都應當投入真實的情感。教師應當放下自己以往的經驗，全身心接受學生，使自己的情感自然地流向學生。

（1）提升教師的關心敏感性

考慮到教育問題，教師必須自問如何才能更好地培養(yǎng)關心敏感性、如何才能更好地發(fā)展和支持而非破壞關心關系。教師要提升自身的關心敏感性，首先要加強對學生的專注，將關心自然地流向學生。如西蒙娜·薇依（Simone Weil）所說，在理想的關心關系中，關心者要掏空自己的靈魂去接納你所注意的那個人。教師作為關心者，應當作出行動的承諾，全身心接受和專注于學生，去傾聽、去觀察、去感受、去接收學生傳遞出來的信息，明確學生在學習中的想法和需求。其次，教師能夠從學生的立場出發(fā)，為了保護或提升學生的幸福而行動。然而，在實際教學過程中，受自身情感和精力的限制，教師不可能對每一位學生都“愛得瘋狂”，但是教師至少要讓每一位學生都能獲得關注，并讓學生感受到這種關注，盡其所能關心每一位學生。教師只有實現(xiàn)了自身的情感自洽，才能更好地培養(yǎng)自身對于關心的敏感性，才更有可能以自身的關心素養(yǎng)喚醒和塑造學生的關心素養(yǎng)，將其培養(yǎng)成關心他人的關心者。

（2）教師善用雙重視野分析問題

在教學過程中，教師應當采用雙重視野，善于從自己和學生的角度看待事物，從而能夠從學生的利益出發(fā)對學生施予關心。教師既要從自己的角度出發(fā)，以“過來人”的身份進行全面的思考；同時也要從學生的角度出發(fā)，努力進入學生的思想體系，尋找學生的興趣點并據此設計教學環(huán)節(jié)。一旦教師秉持學生立場，則教師的思想、情感便自然地流向學生，所謂的“動機位移”便產生了。因此，教師要改變以往強勢的、掌控一切的關心方式，不再不辭辛勞地將自己的教育理念強加給學生。教師不能定義學生，不應限定學生的學習和生活方式，也不能規(guī)定學生成功和優(yōu)秀的評判標準，而是需要從學生的利益和立場出發(fā)，對學生的需要作出特定的反應。教師只有嘗試用學生的思維方式去思考問題、從學生的利益出發(fā)采取關心行動，才能抵達學生的內心，為建立關心關系奠定基礎。

（3）以教育共識彌合代際差異

“教育共識是教育中教師與學生所共享的教育價值觀，是教育協(xié)調與合作的前提?！盵22]在交往過程中，師生間的教育共識有利于師生求同存異，以共識取代同化，從而縮小差異、彌合分歧。首先，以社會普遍的道德共識引領師生間的教育共識。因為“教育是成年人對那些進入社會生活還沒有準備的兒童所施加的影響”[23]，教師的主要任務之一是作為成人社會的代表向未成年群體傳遞社會核心價值觀，幫助未成年人內化社會的普遍道德共識。其次，教師和學生應當遵循各自所屬群體的道德共識，并且尊重和理解彼此所屬群體的道德共識。除此之外，教師應當以社會普遍道德共識引導學生群體的道德共識，確保學生群體內樹立正確的立場和形成良好的風氣。最后，在班級中，師生應當以協(xié)商的方式形成班級內部的共識，并共同遵守。以社會普遍道德共識為引領，以互相尊重彼此所處群體的道德共識為前提，共同構建師生所在班級內部的教育共識，并以教育共識消弭師生之間的代際差異，彌合因代際差異而斷裂的關心關系，可以有效降低師生沖突發(fā)生的概率。

2.以交流互動培養(yǎng)學生的關心素養(yǎng)

學生作為社會成員，應當具備感知并接受他人關心的能力以及關心他人的能力，維持與他人的聯(lián)系和交流，在人際交往中主動感知他人的關心，在他人的關心中學會關心他人。

（1）在人際交往中學會接受關心

自我不是一個孤立的個體，自我是處于關系之中的，自我發(fā)展時刻與他人發(fā)生聯(lián)系。人與人之間必須保持交流，維持交流能夠縮小人與人之間的距離，弱化情感和精神上的孤立感。諾丁斯認為，我們對關心懷有一種自然而深刻的渴望，我們既需要在自己的小圈子里被接受、被關心，在一個稍大的范圍內被認識、被尊重，也需要在一個更大的環(huán)境中感受到安全。因此，學生首先應當加強自己與所屬團體的聯(lián)系，從中獲得更多的安全感和歸屬感。學生在團體中觀察和思考，與形形色色的人打交道，加深與他人的接觸和交流，在人際交往中學會理解和接受他人的關心。當個體足夠適應自己所處的小圈子時，便可進一步擴展自己的交際范圍，學會與陌生人打交道。這種循序漸進的社交方式一方面能夠提升學生的人際交往能力和溝通水平，另一方面能夠幫助學生與教師進行溝通，可以有效化解師生之間的爭端，從而將師生沖突扼殺在萌芽中。

（2）激發(fā)學生在關心關系中的主動性

學生應當認識到雙向的關心關系對關心者和被關心者都是有益的。學生作為被關心者對教師的關心作出積極的回應，既能使教師收獲關心他人的幸福感和成就感，幫助教師成為合格的關心者，也能將學生自身的需要及時反饋給教師，便于教師從學生的立場出發(fā)進行關心。因此，學生應當發(fā)揮自己在關心關系中的主動性，感知、接受并積極對教師的關心作出回應，避免“單向度的關心”。學生應當主動與教師分享自己的想法、愿望和成就，使教師更加全面地了解學生，有助于教師關心的動機移位自然發(fā)生。這種來自于學生的主動回應，使得教師的關心更容易也更持久，能夠避免教師的關心成為學生“甜蜜的負擔”，有利于師生間關心關系的維系。

3.在家庭和學校中營造關心的氛圍

在關懷理論中，諾丁斯提出了在學校中營造關心氛圍的“四個連續(xù)性”，即目的的連續(xù)性、人的連續(xù)性、地點的連續(xù)性和課程的連續(xù)性。從課堂教學和師生日常交往兩個維度出發(fā)，以此構建學校的關心氛圍。家庭中的關心氛圍與學校中的關心氛圍同樣重要，并且家庭中的關心氛圍對師生共同構建學校的關心氛圍具有制約性。

（1）將關心融入課堂教學的全過程

教學作為學校教育的主要工作，對培養(yǎng)學生的關心能力發(fā)揮著重要作用。根據諾丁斯的關懷理論，將關心融入教學過程，首先應當確保目的的連續(xù)性。這就要求學校確定的各種培養(yǎng)目標與關心的主要目的相吻合，多樣化的目標之間相互支持，形成目標之間的合力。將教會學生關心作為學校培養(yǎng)目標和教師教學的重點，有助于學生在學習過程中實現(xiàn)去自我中心，并且能夠促進其關心敏感性的養(yǎng)成，從而在師生交往過程中感受到教師的關心，逐漸學會接受他人的關心并且關心他人。其次，課程的連續(xù)性要求將不同學科的課程與關心主題以一種連續(xù)性貫穿起來，將關心主題貫穿到學生的知識學習中，從不同的學科視角培養(yǎng)學生關心他人的意識，以學科知識培養(yǎng)學生的關心能力。

（2）將關心滲透進師生的日常交往

在交往過程中，關心的氛圍能夠賦予師生更多的包容性，有利于良好師生關系的形成。為構建師生和諧相處的關心氛圍，促進師生間關心關系的建立與維持，學校應當盡量保證學生的學習是在同一所建筑物中進行。學生應當和教師一起打造共同的學習環(huán)境，營造和諧、良好的班級氛圍。班級內的每一位學生都要對維護班級氛圍負責，并從中獲得歸屬感。確保人的連續(xù)性要求每個班級都有固定的任課教師。一旦確保了班級和任課教師的穩(wěn)定性和連續(xù)性，師生之間就有了充分的時間去相互了解和彼此磨合，師生之間就會逐漸形成一種舒適的相處模式，有效減少師生因互不了解而導致的沖突。

（3）營造家校一致的關心氛圍

要將學生培養(yǎng)成合格的被關心者和未來的關心者，家庭教育應當同學校教育一樣注重保持和加強對學生的關心。諾丁斯認為，與身邊最親近人的關系是道德生活的開端，要使學生在充滿鼓勵和支持的環(huán)境中學會如何適當回應他們所依靠的人給予他們的關心，進而發(fā)展關心他人的能力。孩子們在家里受到父母的關心，那么他們更樂于對教師的關心作出反饋；如果家庭缺少關心的氛圍，父母忽視孩子的情感需要，那么學生將缺乏感受關心的能力。因此，父母應當將關懷和諧地擴展到更廣闊的領域，使孩子在父母的關懷下成長。在關懷下成長起來的孩子，具有對關心的敏感性，能夠敏銳地捕捉到他人的關注并作出回應。當孩子進入學校生活后，這種敏感性會延續(xù)到與教師的交往過程中，從而與教師建立起雙向的關心關系，與教師共同營造具有關心氛圍的班級和學校環(huán)境。

師生沖突是教育中客觀存在的現(xiàn)象，其內在的生成邏輯復雜、內涵深刻且表現(xiàn)形式多樣。不可否認，適宜的師生沖突在促進教師專業(yè)發(fā)展、完善學校管理制度、形成教育內部的公正秩序等方面具有重要價值。然而，將師生沖突限制在可控范圍內，使其對教育教學的負面影響降到最低，既有助于營造安全、和諧的教育生態(tài)，也是教育教學的現(xiàn)實需求。以“關心”消解沖突，需要教師和學生共同努力建立師生之間的關心關系，需要家庭和學校的通力協(xié)作以形成教育合力，更需要社會各方面的全力配合以營造關心的氛圍，從而使沖突“淹沒”于“關心”的汪洋之中。

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