摘要：知識體系建構(gòu)是高中地理深度教學(xué)的重要組成部分，有利于學(xué)生對知識的深度理解，避免知識碎片化，促進(jìn)思維進(jìn)階和價值觀念的形成。本文從思想方法的挖掘、知識意義的理解和知識框架的建構(gòu)三個角度闡述了高中地理深度教學(xué)中知識體系建構(gòu)的策略，以期為中學(xué)教師落實(shí)高中地理深度教學(xué)提供策略參考。

關(guān)鍵詞：高中地理" 深度教學(xué)" 知識體系

高中地理深度教學(xué)的實(shí)施是落實(shí)新課程改革的重要途徑，高中地理深度教學(xué)包括“知識體系建構(gòu)、思維品質(zhì)提升和價值觀融入”三個維度。知識體系建構(gòu)的主要目的是避免學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)知識凌、散、雜和亂的現(xiàn)象，通過知識的類比和歸納發(fā)現(xiàn)知識背后的共性規(guī)律、內(nèi)在邏輯以及蘊(yùn)藏在知識背后的地理學(xué)思想方法和原理等，并用思維導(dǎo)圖、地圖、示意圖等恰當(dāng)?shù)姆绞奖磉_(dá)，形成學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。本研究圍繞地理學(xué)知識體系建構(gòu)的三個重要二級指標(biāo)即“地理學(xué)思想方法系統(tǒng)、意義系統(tǒng)和邏輯體系”展開分析，試圖為中學(xué)一線教師幫助學(xué)生構(gòu)建知識體系提供策略借鑒。

一、深挖思想方法，促進(jìn)深度理解

地理學(xué)思想方法系統(tǒng)是高中地理深度教學(xué)中知識體系建構(gòu)的重要二級指標(biāo)之一，是由地理學(xué)的研究對象和區(qū)域性特征所確立的。地理學(xué)思想方法的挖掘能夠避免出現(xiàn)教學(xué)停留于知識表層，學(xué)生難以理解深層次含義而死記硬背的問題。地理學(xué)思想方法蘊(yùn)含于地理知識之中，只有在真正理解地理知識的基礎(chǔ)上，地理學(xué)思想方法才能夠顯現(xiàn)，因此，地理學(xué)思想方法的深挖離不開地理知識的深挖。通過教學(xué)發(fā)現(xiàn)，深挖的主要對象是地理概念和地理過程，通過地理概念和地理過程的深入教學(xué)，從而挖掘地理知識中所蘊(yùn)含的思想方法。

地理概念的深入挖掘主要表現(xiàn)為基于地理概念的基本屬性特征，采用類比、描述等多樣的方式使學(xué)生真正理解某一事物區(qū)別于其他事物的關(guān)鍵所在，而不是簡單地帶領(lǐng)學(xué)生對概念進(jìn)行“朗讀”和了解。比如洋流是“常年比較穩(wěn)定地沿著一定的方向做大規(guī)模流動的海水運(yùn)動”，其中“常年穩(wěn)定”是對洋流時間尺度的描述，可以舉例告訴學(xué)生當(dāng)年鄭和下西洋沿著某條洋流航行，如今海上航行依舊可以順著此條洋流；“大規(guī)模”中“大”是空間尺度，可以告訴學(xué)生最大洋流每秒的流量相當(dāng)于陸地上所有河流流量總和的100～200倍（見圖1）。通過此種解讀便可讓學(xué)生對洋流的時空尺度有深刻認(rèn)識，為后面學(xué)習(xí)洋流運(yùn)動的規(guī)律及其對地理環(huán)境的影響奠定基礎(chǔ)。

地理過程包括在特定的空間內(nèi)，某一地理現(xiàn)象在時間上呈現(xiàn)出的從產(chǎn)生到消亡周而復(fù)始的運(yùn)動規(guī)律。地理過程中蘊(yùn)含著人地關(guān)系思想、區(qū)域思想和尺度思想，無論地理事物受何影響、時空如何轉(zhuǎn)換，都是萬變不離其“宗”。通過對中學(xué)地理教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查發(fā)現(xiàn)，地理教師能夠引導(dǎo)學(xué)生分析事物的形成過程，但沒有進(jìn)一步挖掘地理過程背后的思想方法，未能掌握事物運(yùn)動的規(guī)律，使學(xué)生對地理過程的認(rèn)知停留在靜止的狀態(tài)。因此，高中地理深度教學(xué)要深挖地理過程背后的思想方法，提升學(xué)生應(yīng)對陌生復(fù)雜的地理問題的能力。比如“水循環(huán)”一節(jié)中，教材中給出的是“海陸間循環(huán)、陸地內(nèi)循環(huán)和海上內(nèi)循環(huán)”，但學(xué)生在生活情境中所見的是水循環(huán)的具體環(huán)節(jié)，在試題情境中所見的往往是某流域的水循環(huán)，如果教學(xué)中學(xué)生無法建立水循環(huán)的空間思想，則無法對不同尺度水循環(huán)進(jìn)行知識的遷移和應(yīng)用。因此，教師在教學(xué)中要幫助學(xué)生在掌握水循環(huán)過程的基礎(chǔ)上宏觀把控水循環(huán)的空間尺度邏輯（見圖2），如大尺度關(guān)注“全球水的動態(tài)平衡”，小尺度則關(guān)注水循環(huán)某一具體環(huán)節(jié)對人類生產(chǎn)生活的影響。

圖2 地理過程“水循環(huán)的尺度”分析

二、加深意義理解，推動思維進(jìn)階

通過調(diào)查和課堂觀察發(fā)現(xiàn)，教師在教學(xué)中對地理意義的重視不夠，主要表現(xiàn)為對課標(biāo)中意義的解讀停留于表面，沒有從整體性視角分析地理意義和缺乏知識應(yīng)用導(dǎo)致意義理解被淡化。教師應(yīng)重視課標(biāo)要求，對地理意義進(jìn)行解讀，引導(dǎo)學(xué)生從知識聯(lián)系中發(fā)現(xiàn)地理意義和在情境應(yīng)用中體會地理意義。

課標(biāo)對地理意義的要求可以歸納為要素間的相互作用意義、要素對地理環(huán)境形成的意義和地理環(huán)境對人類社會的意義。教師在分析課標(biāo)要求時要將其作為一個整體，從人地關(guān)系的視角出發(fā)，明確認(rèn)識到地理環(huán)境促進(jìn)人類生產(chǎn)生活的發(fā)展，避免只重視“析”地，而忽略“說理”。比如在“水循環(huán)”一節(jié)中，課標(biāo)要求是“運(yùn)用示意圖，說明水循環(huán)的過程及地理意義”，說過程和環(huán)節(jié)是為了說地理意義。首先，在教學(xué)時間安排上要體現(xiàn)地理意義的重要性，不能出現(xiàn)花大量時間講過程和環(huán)節(jié)，地理意義一帶而過的現(xiàn)象；其次，對水循環(huán)的地理意義的解讀從微觀上應(yīng)建立起與過程和環(huán)節(jié)之間的關(guān)系，從宏觀上要能夠體現(xiàn)其對地理環(huán)境的意義，即在不同的時空尺度下關(guān)注地理意義；最后，理解和感受地理意義需要在一定的情境中實(shí)現(xiàn)，讓學(xué)生在知識應(yīng)用中發(fā)現(xiàn)地理意義。比如在利用水循環(huán)原理解決城市內(nèi)澇問題時可以采用以下思路（見圖3）：創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，從現(xiàn)實(shí)生活中常見的城市內(nèi)澇現(xiàn)象出發(fā)，設(shè)問尋找對策，觸發(fā)學(xué)生思考，明確學(xué)習(xí)的意義，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動力；分析此次內(nèi)澇產(chǎn)生的原因，將水循環(huán)的環(huán)節(jié)滲透其中，通過自然水循環(huán)和社會水循環(huán)培養(yǎng)學(xué)生的人地關(guān)系意識，從而讓學(xué)生認(rèn)識到水循環(huán)的過程與人類生產(chǎn)生活密切相關(guān)，進(jìn)一步深入理解水循環(huán)的地理意義；引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用地理知識解決地理問題，將對知識意義的理解轉(zhuǎn)化為創(chuàng)新和創(chuàng)造的動力，用知識的意義推動學(xué)生思維的進(jìn)階，如利用水循環(huán)的原理建設(shè)海綿城市，減輕城市內(nèi)澇，體現(xiàn)地理學(xué)科的價值和意義。

三、依據(jù)邏輯體系，建構(gòu)知識框架

依據(jù)邏輯體系建構(gòu)知識框架是指在高中地理深度教學(xué)中以一定知識為載體串聯(lián)整個課堂教學(xué)，使學(xué)生主次分明地建構(gòu)自己的認(rèn)知框架，主要策略有依據(jù)邏輯類型、借助多樣化教學(xué)手段和采用恰當(dāng)?shù)目梢暬绞饺N。

邏輯類型包括教材編排邏輯和思想方法邏輯。比如在“地球內(nèi)部圈層結(jié)構(gòu)”一課中邏輯是“探測地球內(nèi)部的手段地震波—地球內(nèi)部圈層結(jié)構(gòu)的劃分—地球內(nèi)部圈層結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)”；在“水循環(huán)”一節(jié)中思想方法邏輯是“海陸間大循環(huán)—陸地和海上內(nèi)循環(huán)—某流域的水循環(huán)”。把握上述邏輯可以使得教學(xué)脈絡(luò)清晰，使學(xué)生構(gòu)建起較為完整的知識體系。

知識體系的建構(gòu)也可以借助多樣化的教學(xué)形式。一是通過情境教學(xué)，使學(xué)生在真實(shí)情境中探索地理世界。比如在“土壤與植被”的單元教學(xué)中，教師可以以“塞罕壩的古往今來”情境為依托，利用塞罕壩從美麗的高嶺、皇家牧場變?yōu)樯衬?，再通過機(jī)械農(nóng)場的建立變?yōu)榱趾５难葑冞^程闡述環(huán)境與土壤和植被之間的關(guān)系，不僅體現(xiàn)了地理學(xué)科知識，還涉及生物等學(xué)科，拓寬學(xué)生視野。二是設(shè)置問題鏈?zhǔn)箤W(xué)生層層深入，把握知識的內(nèi)在邏輯。比如在選擇性必修二“區(qū)域發(fā)展的自然基礎(chǔ)”一節(jié)教學(xué)中，根據(jù)學(xué)校所在地從農(nóng)業(yè)到工業(yè)再到服務(wù)業(yè)的轉(zhuǎn)變，圍繞不同時期區(qū)域發(fā)展條件的變化與區(qū)域發(fā)展的關(guān)系，利用時間串聯(lián)問題，加深學(xué)生對區(qū)域發(fā)展基礎(chǔ)這一概念的理解。三是開展概念教學(xué)，圍繞核心概念串聯(lián)其他一般概念，最終構(gòu)建起對某一地理事物的認(rèn)識。比如在“土壤”一節(jié)教學(xué)中，教師可以以“肥力”這一關(guān)鍵屬性串聯(lián)起土壤的組成、顏色、質(zhì)地和成土因素等。通過構(gòu)建學(xué)生的知識體系，將學(xué)生的思維能力、情感態(tài)度與價值觀培養(yǎng)融為一體，體現(xiàn)知識的整體性和學(xué)生發(fā)展的整體性。

此外，教師還可以采用恰當(dāng)?shù)目梢暬绞?，包括思維導(dǎo)圖、示意圖、地圖等。比如在“太陽對地球的影響”一課中，教師可以采用思維導(dǎo)圖的形式呈現(xiàn)相關(guān)知識，既體現(xiàn)課標(biāo)要求——“太陽對地球的影響”，又體現(xiàn)知識的邏輯性，如太陽輻射為地球提供光熱資源、維持地表溫度、影響物質(zhì)運(yùn)動，從而維持生物的生存等，既有學(xué)科邏輯，又牽涉生物學(xué)科知識，體現(xiàn)學(xué)科融合的完整性。

例如，在“巖石圈的內(nèi)部循環(huán)”一節(jié)中，教師可以采用示意圖的形式，呈現(xiàn)出三大類巖石的相互轉(zhuǎn)化關(guān)系，同時還能體現(xiàn)出各類巖石的典型特征和典型代表巖，讓學(xué)生的思維有條理、有重點(diǎn)，避免因巖石的種類繁多導(dǎo)致出現(xiàn)混亂的情況?！把罅鳌苯虒W(xué)中一，教師可以利用地圖形式呈現(xiàn)規(guī)律，從課標(biāo)要求“運(yùn)用世界洋流分布圖”出發(fā)，讓學(xué)生將“用圖、繪圖和析圖”的過程保留在地圖上。學(xué)生的知識體現(xiàn)不僅是洋流的分布規(guī)律，還包括洋流的成因等重要的地理過程認(rèn)知，有助于學(xué)生理解知識背后的思想方法和規(guī)律原理。無論采用何種形式，都既要清晰體現(xiàn)課標(biāo)要求和教學(xué)重點(diǎn)，又要體現(xiàn)出知識體系的完整性、思想性和邏輯性。

結(jié)語

地理學(xué)思想方法的挖掘、地理知識意義的深入理解以及符合邏輯的體系的建構(gòu)，有利于培養(yǎng)學(xué)生的地理學(xué)科核心素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生的問題解決能力和創(chuàng)造能力等高階思維能力的形成，體現(xiàn)深度教學(xué)在知識處理上的完整性和深刻性。

責(zé)任編輯：唐丹丹