摘"""要從課程標(biāo)準(zhǔn)到課程實(shí)施不可避免地要經(jīng)歷教師自身對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的意義建構(gòu)。理解教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的意義建構(gòu)過程，把握影響教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)意義建構(gòu)的因素，有利于從教育實(shí)踐的角度推動(dòng)課程改革入心做實(shí)?；诖?，研究從意義建構(gòu)的概念出發(fā)，提出教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)意義建構(gòu)是一個(gè)個(gè)性化、社會(huì)化的持續(xù)往復(fù)循環(huán)過程，并受到課程標(biāo)準(zhǔn)的影響力、個(gè)體自我解釋框架、社會(huì)組織環(huán)境等多重因素影響。在分析各要素動(dòng)態(tài)循環(huán)綜合作用的基礎(chǔ)上，從課程標(biāo)準(zhǔn)的作用及行為性，教師自身解釋框架，社會(huì)組織環(huán)境三個(gè)方面提出提升教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)意義建構(gòu)的路徑。

關(guān)鍵詞課程標(biāo)準(zhǔn)；課程實(shí)施；課程意義建構(gòu)；課程標(biāo)準(zhǔn)解讀

引用格式毋翠玲，和小軍.教師課程標(biāo)準(zhǔn)意義建構(gòu)的本質(zhì)、影響因素與進(jìn)路[J].教學(xué)與管理，2025（03）：12-18.

課程是藍(lán)圖，關(guān)鍵在實(shí)施[1]。課程改革是一個(gè)典型的復(fù)雜巨系統(tǒng)[2]，它關(guān)涉每名兒童及其家庭的民生福祉[3]。在這個(gè)巨系統(tǒng)工程中，課程標(biāo)準(zhǔn)起到了至關(guān)重要的作用。它不僅是教育目標(biāo)的體現(xiàn)，也是立德樹人理念的載體[4]。如何發(fā)揮課程標(biāo)準(zhǔn)的作用，實(shí)現(xiàn)其教育價(jià)值，關(guān)鍵取決于教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的意義建構(gòu)。盡管新課程標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)得到了廣大教師的普遍認(rèn)同[5]，但在從理性的課程標(biāo)準(zhǔn)要求到教師的課程實(shí)施過程中，仍然存在一定落差[6]。2022年頒布新課程方案后，課程改革研究與實(shí)踐主要集中于如何實(shí)現(xiàn)課程改革的意圖及其實(shí)施，很少關(guān)注一線教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的解讀過程。不同類別、不同層次學(xué)校的教師，由于受自身解釋框架和社會(huì)組織環(huán)境因素影響，對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的解讀存在多樣性和復(fù)雜性。這種解讀的差異無疑會(huì)對(duì)教師的教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。為了讓課程改革真正變成教師的日常教育實(shí)踐，有必要探尋教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的意義建構(gòu)本質(zhì)，分析影響教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)意義建構(gòu)的因素，從而尋找有實(shí)踐指導(dǎo)價(jià)值的優(yōu)化措施。這不僅有助于提升教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的理解度和執(zhí)行力，也有利于推動(dòng)課程改革的深入實(shí)施，實(shí)現(xiàn)我國(guó)教育的持續(xù)發(fā)展。

一、課程標(biāo)準(zhǔn)意義建構(gòu)的本質(zhì)

何為意義建構(gòu)？Weick認(rèn)為，意義建構(gòu)是指?jìng)€(gè)體在面對(duì)意想不到的環(huán)境或外部刺激時(shí)，試圖在自身認(rèn)識(shí)框架內(nèi)有意義地將其組織起來的過程[7]。意義建構(gòu)意味著個(gè)體感知到的當(dāng)前狀態(tài)與預(yù)期狀態(tài)不同[8]。意義建構(gòu)是系列組織化的過程，是個(gè)體對(duì)現(xiàn)在“正在發(fā)生什么、為什么會(huì)發(fā)生、今后應(yīng)該做什么”的思考。意義建構(gòu)是個(gè)體與環(huán)境在相互作用中建構(gòu)自我理解并定向其行為的動(dòng)態(tài)過程，在新信息作用下，個(gè)體維持或改變現(xiàn)有參照框架，進(jìn)而保持或改變自身行為。

首先，意義建構(gòu)不是對(duì)給定消息的機(jī)械編碼（encoding），而是個(gè)體從各種社會(huì)關(guān)系、物質(zhì)資源等獲得經(jīng)驗(yàn)，并與自身尋找聯(lián)系的特殊工作。比起正確解讀課程標(biāo)準(zhǔn)要求，教師對(duì)課程的意義建構(gòu)更依賴于其所處情景中的“似是而非（plausibility）”[9]。在對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)意義建構(gòu)中，課程標(biāo)準(zhǔn)的本意往往會(huì)被教師曲解。意義建構(gòu)的過程解釋了教師的教學(xué)行為為什么會(huì)與課程標(biāo)準(zhǔn)的要求不一致，以及對(duì)于同樣的課程標(biāo)準(zhǔn)，為什么不同教師會(huì)有不一致的理解。

其次，意義建構(gòu)是一個(gè)個(gè)性化的理解過程。盡管課程標(biāo)準(zhǔn)是客觀的，但由于教師間的個(gè)體差異，如不同的背景、經(jīng)驗(yàn)及價(jià)值觀，其會(huì)對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)產(chǎn)生各異的解讀。具體而言，當(dāng)教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)解釋時(shí)，其不是簡(jiǎn)單地接受所有要求，而是根據(jù)自身教學(xué)需求和職業(yè)背景，從中提取特定信息和線索，并對(duì)此進(jìn)行重點(diǎn)解釋。同樣，教師也不會(huì)以同樣的關(guān)注度接受課程標(biāo)準(zhǔn)的所有信息，而是關(guān)注課程標(biāo)準(zhǔn)中與自身認(rèn)同感相符的、有意義的部分。譬如，將自身認(rèn)同為課程管理者的教師可能更關(guān)注于課程標(biāo)準(zhǔn)中關(guān)于評(píng)估與效果監(jiān)測(cè)的內(nèi)容，而將自身認(rèn)同為助力學(xué)生成長(zhǎng)的教師則可能更注重課程中促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展的相關(guān)內(nèi)容。這種不同的關(guān)注點(diǎn)不僅影響了教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的理解，也直接反映在實(shí)際的教學(xué)實(shí)踐中。

再次，意義建構(gòu)不僅是個(gè)體對(duì)信息和經(jīng)驗(yàn)的個(gè)性化理解過程，還是一個(gè)與社會(huì)組織和情景因素互動(dòng)的復(fù)雜過程。即意義建構(gòu)是個(gè)體在所處的社會(huì)組織情景中與他人互動(dòng)的過程[10]。一方面，意義構(gòu)建不是在某個(gè)時(shí)刻開始或結(jié)束，也不是線性的過程。在面對(duì)某種變化時(shí)，個(gè)體通常通過特定實(shí)踐反思構(gòu)建對(duì)象的意義，即意義建構(gòu)也是反思性的。另一方面，個(gè)體的意義建構(gòu)在不同性質(zhì)群體作用下，其認(rèn)識(shí)不斷得到強(qiáng)化或修正。也就是說，意義建構(gòu)不是一個(gè)階段，也不是一個(gè)線性過程，而是個(gè)體在與群體的互動(dòng)中不斷重構(gòu)，即意義建構(gòu)是一個(gè)持續(xù)反復(fù)循環(huán)的過程。

從意義建構(gòu)的特點(diǎn)來看，教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的意義建構(gòu)是一個(gè)個(gè)性化與社會(huì)化相結(jié)合的持續(xù)循環(huán)過程，受到個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)和背景、社會(huì)關(guān)系、組織文化和環(huán)境多重因素影響。在這個(gè)過程中，教師不是被動(dòng)接受課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，而是通過自身實(shí)踐和教師群體間互動(dòng)，在動(dòng)態(tài)中不斷重塑對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的理解與應(yīng)用。

二、影響教師課程標(biāo)準(zhǔn)意義建構(gòu)的因素

在學(xué)校教育現(xiàn)場(chǎng)中，影響教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)意義建構(gòu)的主要因素可以歸納為以下三類：一是課程標(biāo)準(zhǔn)文件的要求；二是教師基于自身經(jīng)驗(yàn)和背景對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的自我解釋框架；三是教師所處的社會(huì)組織環(huán)境因素影響。在這三類主要因素的綜合作用下，教師完成課程標(biāo)準(zhǔn)意義建構(gòu)。

1.意義建構(gòu)的政策維度：課程標(biāo)準(zhǔn)的要求

課程標(biāo)準(zhǔn)直接影響著教師的專業(yè)活動(dòng)，并決定其教育實(shí)踐的方向和質(zhì)量[11]。政策制定者為指導(dǎo)教師的教育實(shí)踐，設(shè)計(jì)了課程改革的對(duì)象、程序、手段等具體標(biāo)準(zhǔn)。這些課程標(biāo)準(zhǔn)并不是中立的文件，它們承載著特定的規(guī)范框架，通過對(duì)教育目標(biāo)和內(nèi)容的明確要求，直接影響著教師的教學(xué)思路和方法。譬如，課程標(biāo)準(zhǔn)包含了與改革思路相關(guān)的特定意圖、規(guī)范意義、實(shí)踐方式。當(dāng)課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)入學(xué)校時(shí)，它不僅僅是參考材料，而是對(duì)教師的專業(yè)活動(dòng)提出了明確要求，促使教師根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)建立起特定的理解、立場(chǎng)和實(shí)踐方式。因此，教師需要成為課程標(biāo)準(zhǔn)的忠實(shí)執(zhí)行者。在這一過程中，教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的意義構(gòu)建反映了他們對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的不同觀點(diǎn)和行為，包括同意、順應(yīng)、拒絕及協(xié)商等多種形式。

一方面，如果課程標(biāo)準(zhǔn)包含過多的具體要求，教師在對(duì)其意義建構(gòu)時(shí)會(huì)傾向于關(guān)注這些具體要求，從而會(huì)嚴(yán)格遵循標(biāo)準(zhǔn)，忽視自身對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的意義建構(gòu)。如果課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)改革的目的或目標(biāo)，教師往往能以自身獨(dú)特的視角和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行重構(gòu)，從而形成個(gè)性化的教學(xué)策略和方法。這意味著課程標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)成方式直接影響到教師對(duì)其意義建構(gòu)的質(zhì)量，進(jìn)而影響教學(xué)效果和學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)。另一方面，教師對(duì)課程的意義建構(gòu)并不是對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)具體信息或構(gòu)成方式的被動(dòng)反映。即便課程標(biāo)準(zhǔn)提供了明確的邏輯結(jié)構(gòu)和應(yīng)遵循的指南，其實(shí)際效用仍然依賴于教師的多維解讀與應(yīng)用。即教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的意義建構(gòu)依賴其個(gè)人解釋框架和所處的社會(huì)組織環(huán)境。

2.意義建構(gòu)的個(gè)體維度：教師自身的解釋框架

Kelchermans將教師個(gè)體的解釋框架分為專業(yè)自我理解和主體教育理念兩個(gè)相互聯(lián)系的領(lǐng)域[12]。專業(yè)自我理解是指教師對(duì)自身的理解，由自我形象、自尊感、問題意識(shí)、職業(yè)期待、未來觀五個(gè)要素構(gòu)成[13]。其中，自我形象是教師將自身類型化的方式，這不僅基于他們對(duì)自我的認(rèn)識(shí)，還受到他人如何看待自己的影響。譬如，教師可能因?yàn)楸煌潞蛯W(xué)生尊重而形成積極的自我形象，這種形象會(huì)不斷受到來自周圍環(huán)境的反饋和塑造。自尊感是教師如何評(píng)價(jià)自身的履職能力，反映了其對(duì)自身教學(xué)能力和執(zhí)行職責(zé)的自信程度。問題意識(shí)是教師對(duì)任務(wù)的想法或信念，即他們認(rèn)為要做好自己的工作所需具備的能力和素質(zhì)。職業(yè)期待是成為教師的動(dòng)機(jī)或動(dòng)力，包括個(gè)人成就感、社會(huì)責(zé)任感或其他驅(qū)動(dòng)力等。未來觀是教師對(duì)未來的期待，包括其對(duì)職業(yè)發(fā)展的規(guī)劃和對(duì)未來教育環(huán)境的預(yù)測(cè)。這五個(gè)要素相互交織、相互影響，構(gòu)成教師專業(yè)自我理解，為分析教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的意義建構(gòu)提供了分析工具。

首先，教師的專業(yè)自我理解與課程標(biāo)準(zhǔn)之間存在相互影響關(guān)系。教師的專業(yè)自我理解體現(xiàn)了其個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值觀、職業(yè)認(rèn)同等，課程標(biāo)準(zhǔn)是教師在課程設(shè)計(jì)過程中必須遵循的制度標(biāo)準(zhǔn)，這兩者相互交織、相互影響，互為依存。一是教師的專業(yè)自我理解對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的理解和運(yùn)用產(chǎn)生影響。教師的專業(yè)自我理解包括其對(duì)職業(yè)要求、自身能力和職業(yè)期望的認(rèn)識(shí)，這些認(rèn)識(shí)會(huì)影響教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的理解和運(yùn)用。教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的理解不同，往往體現(xiàn)了不同的專業(yè)自我理解。二是課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教師的專業(yè)自我理解也會(huì)產(chǎn)生影響。課程標(biāo)準(zhǔn)要求教師必須按照標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)思想進(jìn)行課程設(shè)計(jì)和教學(xué)，這對(duì)教師的專業(yè)自我理解提出了更高的要求，教師的自我形象、自尊感、問題意識(shí)、職業(yè)期待和未來觀等，在接受課程標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)中會(huì)得到歷練和發(fā)展。三是教師的專業(yè)自我理解和課程標(biāo)準(zhǔn)之間的相互作用將影響教師對(duì)課程的意義建構(gòu)。教師的專業(yè)自我理解和課程標(biāo)準(zhǔn)既有共性，也有各自特點(diǎn)。他們?cè)诶斫馀c實(shí)施課程標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，既需要考慮個(gè)人的專業(yè)特性，也要重視課程標(biāo)準(zhǔn)的普遍要求。這種相互作用促使在課程設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)踐中，將自身的專業(yè)自我與課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行結(jié)合，尋求二者之間的平衡點(diǎn)，從而為學(xué)生提供富有意義、實(shí)用性和啟迪性的教育體驗(yàn)。

其次，教師的主體教育理念與課程標(biāo)準(zhǔn)之間也存在相互作用關(guān)系。教師的主體教育理念是其知識(shí)體系、經(jīng)驗(yàn)積累、信念系統(tǒng)和價(jià)值取向的綜合體現(xiàn)[14]。這些內(nèi)隱的認(rèn)知結(jié)構(gòu)直接影響著教師的教育行為。教師的主體教育理念為理解在特定情況下教師“如何應(yīng)對(duì)、為什么這樣應(yīng)對(duì)”提供了判斷依據(jù)，成為理解教師教育行為的有意義框架[15]。一是教師的主體教育理念影響其對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的理解和運(yùn)用。教師的主體教育理念蘊(yùn)含了個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)構(gòu)建、價(jià)值取向、職業(yè)認(rèn)同等要素，這些要素必然會(huì)影響教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的理解和運(yùn)用。不同教師的主體教育理念存在差異，教師會(huì)根據(jù)自己的主體教育理念解讀和運(yùn)用課程標(biāo)準(zhǔn)。二是課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教師主體教育理念的形成和發(fā)展產(chǎn)生影響。課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定了教學(xué)活動(dòng)的基本要素和規(guī)范，其內(nèi)容和要求可以影響教師主體教育理念的形成和發(fā)展。在教師遵循課程標(biāo)準(zhǔn)的過程中，他們會(huì)不斷內(nèi)化課程標(biāo)準(zhǔn)的要求、理念和意義，進(jìn)而促使自身主體教育理念的更新和完善。三是教師的主體教育理念和課程標(biāo)準(zhǔn)之間的相互作用將影響教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的意義建構(gòu)。教師的主體教育理念和課程標(biāo)準(zhǔn)之間的互動(dòng)會(huì)影響教師進(jìn)行課程設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)踐。在課程設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)踐中，教師需要根據(jù)自己的主體教育理念和課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行綜合考慮，力求在兩者之間達(dá)到平衡，在實(shí)踐中為學(xué)生提供更好的教育教學(xué)服務(wù)。在這一過程中，教師既需要反思自身的主體教育理念，又需要不斷對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行意義重構(gòu)。

教師的專業(yè)自我理解和主體教育理念為其課程實(shí)踐解釋提供了重要理論依據(jù)。教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的意義建構(gòu)是由其知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、信念、專業(yè)性、價(jià)值等因素決定的。這些因素是教師在長(zhǎng)期教育實(shí)踐中形成的，會(huì)潛意識(shí)影響其判斷。這些構(gòu)成了教師個(gè)體的自身解釋框架，這種內(nèi)在框架往往會(huì)無意識(shí)地將自身的專業(yè)背景與教育經(jīng)歷融入到課程的具體實(shí)踐中。這一過程如同一只無形的手，指引著其對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的意義建構(gòu)。

3.意義建構(gòu)的情境維度：社會(huì)組織環(huán)境的影響

每位教師都是獨(dú)特的，其自身解釋框架往往與個(gè)人的生活經(jīng)歷、教育背景和情感認(rèn)知等緊密交織在一起。在課程實(shí)踐中，教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的意義建構(gòu)不僅受自身解釋框架的影響，還會(huì)受到所處的各種社會(huì)組織環(huán)境影響。從宏觀的課程標(biāo)準(zhǔn)要求到微觀的學(xué)校環(huán)境，影響教師對(duì)課程意義建構(gòu)的社會(huì)組織環(huán)境因素是多方面的。譬如，國(guó)家教育傳統(tǒng)、社會(huì)環(huán)境、學(xué)校環(huán)境等。這些社會(huì)組織情境因素所積淀的共同價(jià)值觀和信念深刻影響著教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的意義建構(gòu)。其中，微觀的學(xué)校環(huán)境比其他社會(huì)組織因素更直接影響教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的意義建構(gòu)。這里主要分析教師所在的學(xué)校組織環(huán)境對(duì)教師意義建構(gòu)課程標(biāo)準(zhǔn)的影響。

首先，學(xué)校組織文化中形成的共享假設(shè)、規(guī)范和價(jià)值觀，會(huì)潛意識(shí)的影響學(xué)校組織內(nèi)的教師行為，進(jìn)而影響教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的意義建構(gòu)。一是學(xué)校的辦學(xué)目標(biāo)會(huì)讓教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)中所包含的目標(biāo)進(jìn)行解讀和強(qiáng)調(diào)。譬如，如果學(xué)校注重學(xué)生成績(jī)和升學(xué)率，教師會(huì)傾向于將課程標(biāo)準(zhǔn)中與知識(shí)和考試相關(guān)的要求視為關(guān)鍵目標(biāo)；如果學(xué)校重視學(xué)生的全面素質(zhì)培養(yǎng)，教師會(huì)關(guān)注課程標(biāo)準(zhǔn)中涉及的創(chuàng)新能力、社交能力等目標(biāo)。二是學(xué)校的教師培訓(xùn)會(huì)對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展提供支持和指引，進(jìn)而影響教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的意義建構(gòu)。譬如，通過鼓勵(lì)教師參加專業(yè)學(xué)習(xí)社群、提供專業(yè)發(fā)展資源等，推動(dòng)教師重視并深化對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的理解。三是學(xué)校的教師文化會(huì)影響教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的意義建構(gòu)。當(dāng)學(xué)校鼓勵(lì)教師共同研討、分享實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)時(shí)，教師通過交流和合作來共同理解和建構(gòu)課程標(biāo)準(zhǔn)的意義。相反，如果學(xué)校缺乏合作氛圍，教師之間的交流互動(dòng)會(huì)受到限制，這可能導(dǎo)致對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的意義建構(gòu)較為孤立和個(gè)體化?？傊瑢W(xué)校的組織文化會(huì)影響教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的意義建構(gòu)。學(xué)校應(yīng)重視組織文化建設(shè)，營(yíng)造促進(jìn)教師理解和實(shí)施課程標(biāo)準(zhǔn)的氛圍和條件。

其次，在教育實(shí)踐中，教師所形成的共同價(jià)值觀、信念和行為方式會(huì)影響其對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的意義構(gòu)建。一是教師文化中的教育觀念和價(jià)值觀會(huì)影響教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的理解和重視程度。譬如，有些教師認(rèn)為教師的主要任務(wù)是傳授知識(shí)，有些教師認(rèn)為應(yīng)關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展。這些不同的教育觀念會(huì)導(dǎo)致教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的意義建構(gòu)產(chǎn)生差異。二是教師文化對(duì)教師職業(yè)認(rèn)同的塑造也會(huì)影響其對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的意義建構(gòu)。譬如，學(xué)校的教師文化如果強(qiáng)調(diào)教師的專業(yè)素養(yǎng)和教育專業(yè)性，那么會(huì)促使教師更注重對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的理解和實(shí)踐。相反，如果教師文化中缺乏對(duì)教師專業(yè)性的重視，那么會(huì)削弱教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的意義建構(gòu)。三是教師文化中的教學(xué)風(fēng)格也同樣對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的意義構(gòu)建產(chǎn)生影響。譬如，如果學(xué)校注重學(xué)科知識(shí)的傳授和學(xué)生的考試成績(jī)，那么這樣的教學(xué)風(fēng)格會(huì)使教師更強(qiáng)調(diào)課程標(biāo)準(zhǔn)中的學(xué)科知識(shí)。如果學(xué)校強(qiáng)調(diào)學(xué)生的創(chuàng)造力和綜合素養(yǎng)培養(yǎng)，那么教師在對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的意義建構(gòu)時(shí)將更加關(guān)注學(xué)生的綜合發(fā)展?？傊瑢W(xué)校的教師文化會(huì)通過塑造教師的教育觀念、職業(yè)認(rèn)同和教學(xué)風(fēng)格等影響教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的意義建構(gòu)。

再次，學(xué)校的學(xué)生文化也是影響教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)意義構(gòu)建的重要因素。一是學(xué)校的學(xué)生文化反映了學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和背景，這樣的學(xué)習(xí)需求和背景會(huì)影響教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的意義建構(gòu)。譬如，如果學(xué)校的學(xué)生文化強(qiáng)調(diào)成績(jī)和競(jìng)爭(zhēng)，那么教師可能更傾向于關(guān)注課程標(biāo)準(zhǔn)中與知識(shí)傳授和考試相關(guān)的要求，以滿足學(xué)生獲取高分和升學(xué)的需求；相反，如果學(xué)校的學(xué)生文化關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展和素質(zhì)教育，那么教師會(huì)更加注重課程標(biāo)準(zhǔn)中涉及創(chuàng)新能力、社交能力等要求。二是學(xué)校的學(xué)生文化會(huì)反映學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格和特點(diǎn)，這樣的學(xué)習(xí)風(fēng)格和特點(diǎn)也會(huì)影響教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的意義建構(gòu)。譬如，如果學(xué)校的學(xué)生文化鼓勵(lì)和重視合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)等主動(dòng)參與的學(xué)習(xí)方式，那么教師會(huì)更關(guān)注課程標(biāo)準(zhǔn)中與學(xué)生自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)相關(guān)的要求；如果學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格偏向被動(dòng)接受和記憶，那么教師會(huì)強(qiáng)調(diào)課程標(biāo)準(zhǔn)中的知識(shí)傳授和考試準(zhǔn)備。三是學(xué)校的學(xué)生文化塑造了學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和價(jià)值觀，這些學(xué)習(xí)態(tài)度和價(jià)值觀同樣會(huì)影響教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的意義建構(gòu)[16]。譬如，如果學(xué)校的學(xué)生文化注重培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、好奇心和創(chuàng)新意識(shí)，那么教師會(huì)更注重課程標(biāo)準(zhǔn)中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力和問題解決能力；如果學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度偏向應(yīng)試，那么教師會(huì)更關(guān)注課程標(biāo)準(zhǔn)中的學(xué)業(yè)要求和考試準(zhǔn)備。總之，教師處于多種社會(huì)組織環(huán)境中（例如特定教育部門、特定學(xué)校），這些環(huán)境的差異性將直接或間接影響教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的意義建構(gòu)。

4.意義建構(gòu)的動(dòng)態(tài)循環(huán)：各要素的綜合作用

教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的意義建構(gòu)是以個(gè)體解釋框架為中心，與所處的社會(huì)組織環(huán)境相互作用，對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)持續(xù)的、非線性的解釋實(shí)踐過程（如圖1）。

首先，當(dāng)課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)入學(xué)校時(shí)，教師思考的問題是“課程標(biāo)準(zhǔn)發(fā)生了哪些變化，為什么會(huì)發(fā)生這種變化”，其目的是結(jié)合自身所處的學(xué)校環(huán)境，將課程標(biāo)準(zhǔn)變成可感知的熟悉事物。在回應(yīng)課程標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，教師往往會(huì)關(guān)注某些特定的變化，而不是課程標(biāo)準(zhǔn)預(yù)期的所有變化。也就是說，教師將結(jié)合自身實(shí)踐，從課程標(biāo)準(zhǔn)中察覺特定的某些變化構(gòu)建自身的解釋框架。此時(shí)，教師所擁有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、信念、專業(yè)性、認(rèn)同感等會(huì)將注意力集中在課程標(biāo)準(zhǔn)的某些方面并從中提取線索。當(dāng)然，教師并不是無差別地接受所有內(nèi)容和要求，而是關(guān)注與自身解釋框架相符合的理念與要求，并以此形成自我理解。

其次，當(dāng)教師個(gè)體對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的解釋與其所在教師群體的理解吻合時(shí)，教師個(gè)體會(huì)接受、發(fā)展或修正自身認(rèn)識(shí)。這一過程不僅促進(jìn)了教師個(gè)體的成長(zhǎng)，也形成了教師所屬群體的共同價(jià)值趨向。譬如，教師通過與所屬教師群體的研討、參與非正式的課程學(xué)習(xí)，與他人或群體觀點(diǎn)的比較等，不斷調(diào)整和深化對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的理解。在此過程中，學(xué)校的組織文化、教師文化、學(xué)生文化將對(duì)教師的意義建構(gòu)產(chǎn)生強(qiáng)有力的影響。

再次，當(dāng)課程標(biāo)準(zhǔn)逐漸被凝結(jié)為教師個(gè)體的感知時(shí)，教師會(huì)形成“我認(rèn)為是什么，為什么是這樣，哪些實(shí)踐要改革，為什么要改變”等觀點(diǎn)、判斷與情感。此時(shí)，教師形成立場(chǎng)的對(duì)象不再是課程標(biāo)準(zhǔn)本身，而是自身對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的解釋。在形成自身立場(chǎng)時(shí)，教師自身的專業(yè)自我理解與群體內(nèi)的利益關(guān)系等會(huì)發(fā)揮綜合作用。譬如，如果教師感到課程標(biāo)準(zhǔn)的要求能維護(hù)和強(qiáng)化自身的積極理解，或教師群體觀點(diǎn)與自身理解相吻合，教師就會(huì)對(duì)其產(chǎn)生“共鳴（resonance）”，并積極“配合”執(zhí)行。相反，如果課程標(biāo)準(zhǔn)否定了自身實(shí)踐，或教師群體觀點(diǎn)與自身理解相沖突，教師可能不會(huì)冒險(xiǎn)完全接受課程標(biāo)準(zhǔn)的所有要求，而是接受與自身理解相吻合的部分。教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的解釋和認(rèn)同，既受制于自身的專業(yè)認(rèn)知，又受制于所處群體，兩者相互作用形成了教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的獨(dú)特立場(chǎng)。

教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的意義建構(gòu)并非一蹴而就，而是一個(gè)持續(xù)的、非線性的解釋實(shí)踐過程。在這一過程中，教師會(huì)對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行反復(fù)生成的解釋。譬如，盡管教師接受課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，但在實(shí)際教學(xué)中，他們往往會(huì)根據(jù)自身理解對(duì)這些課程標(biāo)準(zhǔn)要求進(jìn)行調(diào)整。此時(shí)，如果為教師提供外部支持（如專家指導(dǎo)、集體研修、社區(qū)學(xué)習(xí)等）或反思機(jī)會(huì)，那么教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的意義建構(gòu)會(huì)產(chǎn)生新的解釋。值得注意的是，同樣的課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)于不同的教師而言，其對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容的理解可能存在差異。簡(jiǎn)言之，教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的意義建構(gòu)是其自身的解釋框架、所在的社會(huì)組織情景以及課程標(biāo)準(zhǔn)的影響力等諸多因素相互交叉作用形成的。由于不同因素間的相互作用，教師會(huì)因時(shí)間、地點(diǎn)、地域等形成不同立場(chǎng)，理解這些因素及其相互作用關(guān)系，有助于從更深層次上把握課程改革的多樣性和復(fù)雜性。

三、提升教師課程標(biāo)準(zhǔn)意義建構(gòu)的進(jìn)路

1.從內(nèi)心接受內(nèi)化課程標(biāo)準(zhǔn)的精神并積極踐行

用課程標(biāo)準(zhǔn)驅(qū)動(dòng)課程改革是各個(gè)國(guó)家課程改革的一個(gè)重要亮點(diǎn)[17]。課程標(biāo)準(zhǔn)為學(xué)校繪制了育人藍(lán)圖，但將課程標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)化為課程實(shí)踐還面臨許多挑戰(zhàn)。譬如，要求教師具備新的教學(xué)理念和方法，需要教師探索適合課程改革的教學(xué)方法和策略等。課程標(biāo)準(zhǔn)的這些特點(diǎn)決定了教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)意義建構(gòu)的首要任務(wù)是學(xué)習(xí)和理解過程，需要教師全面準(zhǔn)確把握課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容，明確課程的育人目標(biāo)和具體要求。

對(duì)教師而言，第一，要提高站位看課程標(biāo)準(zhǔn)。在日常教育教學(xué)活動(dòng)中，教師要牢記義務(wù)教育性質(zhì)和課程定位，聚焦課程標(biāo)準(zhǔn)提出的核心素養(yǎng)，明確“有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當(dāng)”時(shí)代新人培養(yǎng)的具體要求[18]。第二，要融會(huì)貫通學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)。課程標(biāo)準(zhǔn)是決定著未來義務(wù)教育改革方向的綱領(lǐng)性文件。教師要將課程標(biāo)準(zhǔn)作為首要學(xué)習(xí)的對(duì)象，全面把握育人的方向與要求，深入理解課程標(biāo)準(zhǔn)的核心理念和基本要求，將其應(yīng)用于實(shí)踐中，提升課程實(shí)施能力[19]。第三，要守正創(chuàng)新踐行課程標(biāo)準(zhǔn)[20]。首先，教師要傳承好以往教學(xué)改革的成功經(jīng)驗(yàn)，將歷經(jīng)實(shí)踐檢驗(yàn)的好做法堅(jiān)持好、繼承好。其次，在課程實(shí)施中，教師要以問題為課題進(jìn)行研究，用科學(xué)的方法解決困難，創(chuàng)造性地實(shí)施課程。再次，教師要經(jīng)常與同事和課程專家進(jìn)行溝通和交流，分享課程標(biāo)準(zhǔn)帶來的壓力和負(fù)擔(dān)，并積極尋求支持和建議。同時(shí)，教師也要注意自己的身心健康和個(gè)人生活，平衡工作與生活的關(guān)系，更好地應(yīng)對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)帶來的壓力。

2.從自身解釋框架出發(fā)積極對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行意義建構(gòu)

教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的意義建構(gòu)出現(xiàn)歪曲或偏差是不可避免的。教師的這種“非故意”行為，與其說是缺乏意志或努力，不如說是其擁有的專業(yè)自我和主體教育理念影響。也就是說，教師已有的價(jià)值觀和信念會(huì)對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的意圖進(jìn)行加工和重構(gòu)。這意味著有必要擺脫將教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的意義建構(gòu)視為對(duì)課程意圖的機(jī)械編碼這一假設(shè)，也暗示著有必要從教師自身解釋框架出發(fā)，更深入地認(rèn)識(shí)其在課程標(biāo)準(zhǔn)意義建構(gòu)中存在的問題。

從教師的專業(yè)自我來看，第一，深入了解自己的專業(yè)自我。教師應(yīng)關(guān)注自身的自我形象、自尊感、問題意識(shí)、職業(yè)期待和未來觀等。通過反思和自我評(píng)估，明確個(gè)人的職業(yè)價(jià)值觀、能力、動(dòng)機(jī)以及對(duì)課程的期望和目標(biāo)。在此基礎(chǔ)上，從教師自身的專業(yè)自我出發(fā)，仔細(xì)研究課程標(biāo)準(zhǔn)，了解課程標(biāo)準(zhǔn)中的內(nèi)容、目標(biāo)、指導(dǎo)思想和要求等。第二，將個(gè)人的專業(yè)自我與課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比較和對(duì)照，分析兩者之間的共性和差異，找出互補(bǔ)和契合的地方。通過這種比較，更加清楚地認(rèn)識(shí)到個(gè)人專業(yè)自我與課程標(biāo)準(zhǔn)之間的聯(lián)系和依存關(guān)系。在此基礎(chǔ)上，教師要根據(jù)自己的專業(yè)自我和課程標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)系，確定課程的意義和目標(biāo)，思考課程對(duì)學(xué)生的實(shí)際應(yīng)用性、啟發(fā)性和價(jià)值觀等。此外，教師還可以結(jié)合學(xué)生的需求和背景，設(shè)定適合的課程目標(biāo)。第三，根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和個(gè)人專業(yè)自我的理解，設(shè)計(jì)具有意義和實(shí)用性的教學(xué)活動(dòng)。教師可以利用專業(yè)知識(shí)、教學(xué)方法和教學(xué)技巧，創(chuàng)造有助于學(xué)生理解和應(yīng)用知識(shí)的教學(xué)環(huán)境和情境。通過設(shè)計(jì)合理的教學(xué)活動(dòng)，教師可以使課程內(nèi)容更加貼近學(xué)生的需求和實(shí)際情境。第四，在課程實(shí)施過程中，教師要不斷反思和調(diào)整自己的教學(xué)方法和活動(dòng)，根據(jù)學(xué)生的反饋和課程效果，對(duì)教學(xué)進(jìn)行反思與調(diào)整，從而確保課程更符合學(xué)生的需求和期望。

從教師自身的主體教育理念來看，第一，教師要通過反思和自我評(píng)估，深入了解自己的主體教育理念。這包括個(gè)人的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、信念、價(jià)值觀等。教師需明確自己在教育過程中的目標(biāo)和追求，以及對(duì)學(xué)生的期望和關(guān)注點(diǎn)。第二，教師要仔細(xì)研究課程標(biāo)準(zhǔn)，全面理解課程標(biāo)準(zhǔn)中的內(nèi)容、目標(biāo)、指導(dǎo)思想和要求，從而對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)有更深入的理解和掌握。第三，教師要將自己的主體教育理念與課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比較和對(duì)照，分析兩者之間的共性和差異，找出互補(bǔ)和契合的地方，在比較中更清楚地認(rèn)識(shí)到主體教育理念和課程標(biāo)準(zhǔn)之間的聯(lián)系和依存關(guān)系[21]。在此基礎(chǔ)上，根據(jù)自己的主體教育理念和課程標(biāo)準(zhǔn)，確定課程的意義和目標(biāo)，關(guān)注課程對(duì)學(xué)生的實(shí)際應(yīng)用性、啟發(fā)性和價(jià)值觀的傳遞等。同時(shí)，教師還可以結(jié)合學(xué)生的需求和背景，設(shè)定適合的課程目標(biāo)。第四，教師應(yīng)根據(jù)自身的主體教育理念和課程標(biāo)準(zhǔn)，設(shè)計(jì)具有意義和實(shí)用性的教學(xué)活動(dòng)。利用自己的專業(yè)知識(shí)、教學(xué)方法，創(chuàng)造有助于學(xué)生理解和應(yīng)用知識(shí)的教學(xué)環(huán)境。第五，在課程實(shí)施過程中，教師要根據(jù)學(xué)生的反饋和課程效果，不斷反思與調(diào)整自己的教學(xué)策略，使課程更符合學(xué)生的需求和期望。

3.在社會(huì)組織環(huán)境的持續(xù)互動(dòng)中提升對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)意義建構(gòu)的質(zhì)量

教師對(duì)課程的意義建構(gòu)除了受到自身的解釋框架影響外，還受到所處的社會(huì)組織環(huán)境影響。即教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的意義建構(gòu)會(huì)隨著社會(huì)組織環(huán)境的變化而變化。社會(huì)組織情境包括學(xué)校的組織文化、教師文化、學(xué)生文化等[22]。這些因素在塑造教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的意義建構(gòu)過程中起著關(guān)鍵作用。

從學(xué)校的組織文化來看，第一，要塑造共享的假設(shè)、規(guī)范、價(jià)值觀，以引導(dǎo)教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的意義建構(gòu)。譬如，要強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)，倡導(dǎo)教師從多個(gè)維度理解和實(shí)施課程標(biāo)準(zhǔn)。這可以促使教師將課程標(biāo)準(zhǔn)視為促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的工具，而不僅僅局限于知識(shí)傳授和應(yīng)試教育。此外，要鼓勵(lì)創(chuàng)新、合作和承擔(dān)社會(huì)責(zé)任，引導(dǎo)教師將課程標(biāo)準(zhǔn)與培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力、團(tuán)隊(duì)合作精神和社會(huì)參與能力聯(lián)系起來。同時(shí)，要注重教師的專業(yè)發(fā)展和自主權(quán)，鼓勵(lì)教師參與決策制定，這會(huì)讓教師更傾向于將課程標(biāo)準(zhǔn)視為指導(dǎo)教學(xué)的工具，并與自身的教學(xué)理念和教學(xué)方式相結(jié)合。第二，要對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展提供支持和指引，鼓勵(lì)教師參加專業(yè)學(xué)習(xí)社群、提供專業(yè)發(fā)展資源等，推動(dòng)教師重視并深化對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的理解。這樣的支持和指引可以幫助教師更加清晰地理解課程標(biāo)準(zhǔn)中所包含的目標(biāo)，并將其轉(zhuǎn)化為實(shí)際的教學(xué)行為?？傊?，學(xué)校應(yīng)該重視組織文化建設(shè)，營(yíng)造促進(jìn)教師理解和實(shí)施課程標(biāo)準(zhǔn)的氛圍和條件。

從學(xué)校的教師文化角度來看，學(xué)校的教師文化會(huì)通過共同價(jià)值觀和信念、行為方式和做事方式以及教師的專業(yè)發(fā)展等影響教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的意義建構(gòu)。第一，要以共同價(jià)值觀和信念為中心建構(gòu)教師文化，倡導(dǎo)以人為本、關(guān)注學(xué)生全面發(fā)展的教育理念，引導(dǎo)教師在對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的理解和實(shí)踐中更加注重學(xué)生的綜合素質(zhì)和能力培養(yǎng)。第二，要以行為方式和做事方式為中心，影響教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的意義建構(gòu)。譬如，倡導(dǎo)教師之間的團(tuán)隊(duì)合作和互助互學(xué)，強(qiáng)調(diào)教師之間要更多地進(jìn)行課程研討和分享教學(xué)實(shí)踐，促進(jìn)教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的意義建構(gòu)。第三，要以教師專業(yè)發(fā)展為中心，增強(qiáng)教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)意義建構(gòu)的能力。當(dāng)教師具備較高的專業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)水平時(shí)，他們對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的理解和實(shí)踐會(huì)更加深入和全面?？傊?，學(xué)校要通過建設(shè)積極向上、專業(yè)化的教師文化，為教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的意義建構(gòu)提供良好的環(huán)境和支持。

從學(xué)校的學(xué)生文化角度來看，學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和背景、學(xué)習(xí)風(fēng)格和特點(diǎn)、積極的學(xué)習(xí)態(tài)度和正確的價(jià)值觀等，會(huì)對(duì)教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的意義建構(gòu)產(chǎn)生積極影響。第一，要深入了解不同學(xué)生之間的差異化、學(xué)習(xí)需求和背景，這一點(diǎn)至關(guān)重要，因?yàn)樗鼤?huì)直接影響教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的解讀和執(zhí)行。譬如，在注重考試成績(jī)和升學(xué)的學(xué)生文化中，教師在對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行意義建構(gòu)時(shí)，可能會(huì)更加關(guān)注與知識(shí)和考試相關(guān)的要求；而在注重全面發(fā)展和素質(zhì)教育的學(xué)生文化中，教師在對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行意義建構(gòu)時(shí)，可能會(huì)更加注重與創(chuàng)新能力、社交能力等相關(guān)的要求。第二，要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格和特點(diǎn)，了解學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的態(tài)度和方式，積極引導(dǎo)教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的意義建構(gòu)。譬如，鼓勵(lì)和重視合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)等主動(dòng)參與的學(xué)習(xí)方式，引導(dǎo)教師在對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行意義建構(gòu)時(shí)，關(guān)注與學(xué)生自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)相關(guān)的要求。第三，要塑造學(xué)生積極的學(xué)習(xí)態(tài)度和正確的價(jià)值觀，當(dāng)學(xué)生展現(xiàn)出積極特質(zhì)時(shí)，教師在解讀和實(shí)施課程標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，自然會(huì)更加注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力和問題解決能力。這種轉(zhuǎn)變不是被動(dòng)的，而是教師主動(dòng)適應(yīng)學(xué)生需求的結(jié)果。此外，教師教學(xué)方式的主動(dòng)調(diào)整又會(huì)反過來強(qiáng)化學(xué)生的積極學(xué)習(xí)態(tài)度，這種雙向互動(dòng)過程不僅促進(jìn)了對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的意義建構(gòu)，也使得教學(xué)實(shí)踐更加貼近學(xué)生的實(shí)際需求。

綜上所述，深入分析教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的意義建構(gòu)及其影響因素，有助于促進(jìn)教師在課程實(shí)施中更好地落實(shí)課程改革。教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的解讀存在多樣性和復(fù)雜性，這不僅受到課程標(biāo)準(zhǔn)本身的影響力，還受到個(gè)體自我解釋框架、社會(huì)組織環(huán)境等多重因素的交互影響。因此，應(yīng)關(guān)注教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的意義建構(gòu)過程，為其提供有針對(duì)性的培訓(xùn)和支持。只有在教師全面理解和有效運(yùn)用課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，課程改革才能真正變成教師的日常教育實(shí)踐，教師才能為每個(gè)學(xué)生發(fā)展提供更為精準(zhǔn)和有力的指導(dǎo)與支持。后續(xù)研究有必要對(duì)影響教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)意義建構(gòu)的諸多因素從微觀上進(jìn)一步研究。譬如，教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的意義建構(gòu)與哪些因素相互作用的經(jīng)驗(yàn)性和實(shí)證性研究。

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[作者：毋翠玲（1977-），女，河南焦作人，玉林師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，副教授；和小軍（1977-），男，河南焦作人，玉林師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，副教授，博士。]

【責(zé)任編輯王澤華】