摘"""要跨學科寫作教學倡導的是一種廣義上的創(chuàng)意寫作；從目的上來看，跨學科寫作教學追求的是對現(xiàn)實世界的多元性探究；從方式來講，跨學科寫作教學傾向?qū)懽骺腕w進行陌生化闡釋?？鐚W科寫作教學能夠培養(yǎng)學生的多元認知視角、增強其理性思維能力和社會情感意識?？鐚W科寫作教學的實踐策略主要是引導學生：挖掘跨學科知識，生成豐富素材；運用跨學科思維，形成動態(tài)結(jié)構(gòu)；借鑒跨學科文體，設(shè)定個性主旨；遷移跨學科技能，勾勒生動細節(jié)；活用跨學科語言，呈現(xiàn)新奇表達。

關(guān)鍵詞跨學科寫作教學；多元認知；陌生化闡釋；創(chuàng)意寫作教學

引用格式申玲燕，羅祖兵.跨學科寫作教學的內(nèi)涵、價值及策略[J].教學與管理，2025（03）：87-92.

跨學科教學已經(jīng)成為當前課程與教學改革的重要方向。自《義務教育課程方案（2022版）》（下文簡稱《課程方案》）和各學科課程標準頒布以來，跨學科主題學習因其提升育人質(zhì)量的重大意義而成為教學改革的熱點和難點。作為跨學科主題學習的重要途徑，也作為語文跨學科學習在寫作教學領(lǐng)域的一種具體實現(xiàn)形式，跨學科寫作應被給予更多關(guān)注。寫作是一種創(chuàng)造性的精神活動，理應以富有創(chuàng)造性的方式進行教學。然而，傳統(tǒng)寫作教學讓學生局限于語文學科內(nèi)容、囿于文學思維等，使學生的心靈受到制約，作文呈現(xiàn)素材老套、構(gòu)思俗套、主旨單一等問題。就作文教學的改革而言，亟待運用跨學科寫作教學這種富有創(chuàng)造性的寫作教學方式讓學生去感受完整真實的生活，探究生活的意義，創(chuàng)作富有創(chuàng)造性的文本。

一、跨學科寫作教學的內(nèi)涵解析

“跨學科寫作教學”不是“跨學科”和“寫作教學”的簡單相加，而是在寫作教學中注入跨學科理念，使兩者互融互通，形成一種寫作教學新樣態(tài)。

1.跨學科寫作教學的含義

寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、創(chuàng)造性表述的過程。朱伯石認為：“寫作是運用語言文字反映客觀事物、表達思想感情的一種社會實踐活動?！盵1]朱作仁等認為：“寫作是學生運用語言文字，反映客觀現(xiàn)實，表達思想感情，培養(yǎng)寫作能力的綜合訓練?！盵2]劉錫慶認為，寫作這一行為過程具有“雙重轉(zhuǎn)化”的重要特性。首先是現(xiàn)實生活、客觀事物向認識主體即作者頭腦的轉(zhuǎn)化，然后是作者觀念、感情向文字表現(xiàn)的轉(zhuǎn)化[3]。各學者對寫作定義的表述略有不同，但都一致認為寫作的目的是為了表情達意，寫作的本源正是客觀事物、現(xiàn)實生活。英國著名哲學家懷特海（Whitehead，A.N.）曾指出，“教育只有一個主題，那就是豐富多彩的生活本身”[4]。寫作正是作者創(chuàng)造性地表述對這個豐富多彩的世界的認識。

跨學科寫作就為學生更好地創(chuàng)造性表述提供了一條嶄新的途徑。跨學科就像一張大網(wǎng)，把學生的各科學習、社會生活等都關(guān)聯(lián)起來并網(wǎng)羅其中。那么，到底什么是跨學科寫作呢？作為在寫作領(lǐng)域的一種跨學科主題學習，我們應先明確跨學科主題學習的定位。郭華依據(jù)知識的功能定位將跨學科主題學習分為“運用知識以解決復雜問題”和“利用跨學科主題來學習知識”兩種類型。而根據(jù)跨學科主題學習主導學科的多寡，又可以將跨學科主題學習分為“單學科的跨學科主題學習”和“多學科（學科融合）的跨學科主題學習”。就現(xiàn)階段仍處于新課標落實初期的實際狀況而言，郭華將跨學科主題學習定位為“運用知識以解決復雜問題”，且是“單學科的跨學科主題學習”[5]。

這無疑為準確定位“跨學科寫作教學”提供了方向?？鐚W科寫作教學主要包含兩種形式：一種就是以語文為主導學科進行的教學，引導學生運用多種學科知識、學科技能、學科思維等來創(chuàng)作主題文本，其目的是為了更好地寫作，創(chuàng)作更好的文本，寫作教學的實施主體是語文教師；另一種是指為跨學科主題學習服務的跨學科寫作教學，此時跨學科寫作作為手段和工具，目的是為了實現(xiàn)更好的跨學科主題學習，其教學主體是各學科的任課教師。本文所指的跨學科寫作教學聚焦的就是第一種形式的跨學科寫作學習。它不是拋棄傳統(tǒng)語文學科寫作的另立爐灶，而是為傳統(tǒng)寫作注入鮮活的生命力，使寫作教學呈現(xiàn)一種新的教學樣態(tài)。進言之，跨學科寫作教學以語文學科為軸心，引導學生遷移運用其他學科的知識、思維等，從而更多元、更深刻、更創(chuàng)新地表述對世界的認識，探究事物背后的本質(zhì)和意義，最終形成取材新穎、構(gòu)思獨特、主旨鮮明的文本教學。

從本質(zhì)上來說，跨學科寫作教學倡導的是一種廣義上的創(chuàng)意寫作，它是“創(chuàng)造性、新穎性、特別性的寫作”[6]。它在寫作內(nèi)容、寫作思維、寫作文體、寫作方法等方面都是富有創(chuàng)造性的。在傳統(tǒng)寫作教學中，學生的寫作知識、寫作方法等呈現(xiàn)固化守舊之態(tài)，學生容易形成一種習慣模式，它會使學生頭腦局限、僵化，會制約學生的心靈，使它變得有限，甚至會造成學生“一顆機械的心”[7]。那么如何喚醒學生那顆“靈動的心”呢？梅洛-龐蒂（Merleau-Ponty，M.）曾說：“只有選擇與行動能將我們從確定性的鎖鏈中解放出來?！盵8]跨學科寫作教學給了學生許多種新的選擇，例如寫作內(nèi)容不必局限于語文課堂中的內(nèi)容，可以延伸到其他學科中，可以放眼社會生活；寫作思維也不局限于文學思維，可以運用理性思維；寫作文體也不只有記敘文一類，可以從其他學科中引入新穎的樣式，增加新的表達方式；寫作方法也不只有耳熟能詳?shù)哪菐追N，可以靈活借用其他學科的技能方法。增加選擇性，增加可能性，就是一種創(chuàng)造性。在學生的心靈深處，有一種根深蒂固的強烈需要，就是“希望感到自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者”[9]?？鐚W科寫作的教學給了學生一個探索寫作新的可能性途徑。

從目的上來看，跨學科寫作教學追求的是學生對現(xiàn)實世界意義的多元性探究。在德里達（Derrida，J.）看來“文本之外無他物”[10]，即是指一切現(xiàn)實存在，都要通過文本賦予意義后才能被理解。這個意義可以是相對穩(wěn)定不變的，也可以是豐富多樣的?？鐚W科寫作教學，就是要讓學生不要局限于傳統(tǒng)視角、來看待寫作對象，要打破語文學科寫作的局限，聯(lián)結(jié)其他某一學科或整合多個學科，多角度地審視探究其多元意義。同一個事物會因為關(guān)聯(lián)不同的學科而承載不同的意義。例如同樣是“蜉蝣”，地質(zhì)學科看到的是“它是昆蟲界的‘活化石’，在地球延續(xù)了至少兩億年，所存最早的蜉蝣化石比恐龍還早一億年”；生物學科看到的是“它成蟲后無嘴進食，因此不久于世，它活著就是為了繁殖下一代”。而學生要做的就是多元性地探究這些寫作對象的意義，而不是以偏概全，以一種靜止的孤立的眼光看待事物。格林（Greene，M.）把寫作“看作探索生活過程中的驛站（stage）”[11]，這是極為貼切的。對于事物的認識，學生會局限于當下的生活經(jīng)驗、學習經(jīng)歷等，對事物意義的探索肯定無法窮盡，只能是“暫時的明朗”，隨著生活和學習的繼續(xù)，這個意義還會繼續(xù)生發(fā)、不斷豐富。梅洛-龐蒂曾說，“我不擁有世界，世界是取之不盡的”，對于寫作“表達方式、意義生成方式的探索將會一直持續(xù)下去”[12]。任何時代的寫作都有努力追求的目標，而跨學科寫作教學正是促成這一目標的有效路徑。

從方式上來講，跨學科寫作教學傾向運用熟悉文字對寫作客體進行陌生化闡釋。人們創(chuàng)造著文字，依靠著文字生活，也因生活不斷豐富著文字的意義，不可避免地攜帶著很多聯(lián)想，但文字畢竟不是事物本身，因此會妨礙人們對事物等現(xiàn)實存在的真實覺察[13]。正如看到“老師”這個詞就會讓人產(chǎn)生一種地位崇高、崇敬熱愛的聯(lián)想，看到“罪犯”則會產(chǎn)生令人畏懼、行為卑劣等聯(lián)想?？梢?，文字阻礙了我們將兩者作為人來看待。我們應當盡量擱置對事物的先入為主的偏見或是經(jīng)驗預判，對其進行純?nèi)坏挠^察，進行“陌生化闡釋”。陌生化闡釋是指用創(chuàng)造性的方式打破人們對熟悉文字的固有印象，產(chǎn)生新的理解，用于新的領(lǐng)域?！敖逃某删筒皇前涯吧臇|西變成熟悉的東西，而是把熟悉的東西變成陌生的東西”[14]。而跨學科寫作教學就是這樣一種創(chuàng)新的教學方式，給原本的語言注入了嶄新的活力。人的意識是闖入這個世界的一種路徑，這種意識活動是可以是“知覺的、認知的、直覺的、情感的與想象的”[15]，每一種意識活動能夠為人們提供一種視角去認識這個世界，去呈現(xiàn)這個世界的某個方面。不同的學科側(cè)重于不同的意識活動，文科側(cè)重于情感的、形象的、直覺的，而理科側(cè)重理性的、邏輯的、分析的。但跨學科寫作教學是引導學生將不同學科的意識進行關(guān)聯(lián)、整合，從而使學生全面感受抽象概念背后的客觀存在，用不一樣的視角去命名現(xiàn)實中的存在，打破對文字的原有聯(lián)想，沖破其固定用法，掙脫根深蒂固的文字枷鎖。

2.寫作教學何以需要跨學科

跨學科寫作教學這一寫作教學新樣態(tài)的呈現(xiàn)，有其存在的必然性。

（1）還原寫作的跨學科本質(zhì)屬性

寫作本身具有跨學科性。其一，語文學科是綜合性的課程?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》（下文簡稱《課程標準》）明確指出語文課程性質(zhì)，是“一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，注重課程內(nèi)容與生活、與其他學科的聯(lián)系”[16]。作為語文課程的重要組成部分，寫作也就具有跨學科性。其二，寫作的本源就是完整的現(xiàn)實生活、客觀事物。正如郭華所指出的：“生活是不分科的，思想也是不分科的，科學發(fā)現(xiàn)、藝術(shù)創(chuàng)作都是不可分科的?！盵17]寫作目的在于表達自身對完整生活的認識理解，寫作素材也來源于自身完整的生活，因此寫作內(nèi)容理應包羅萬象，理應有其他學科的知識、技能等，包含各種學科學習和社會生活。其三，寫作的語言文字本身具有跨學科性。橫跨心理、社會、腦神經(jīng)領(lǐng)域的語言學家克萊恩認為，沒有所謂獨立于知識的純粹語言學習。在學理上，長期以來存有“跨越學科學習語言”（languageacrossthecurriculum，簡稱LAC）的理念，每一種學科的學習，都有語言的元素[18]。而寫作是一個人語言文字能力的綜合運用，必然具備跨學科性。

（2）發(fā)揮人工智能語言的創(chuàng)造優(yōu)勢

如今，ChatGPT為代表的人工智能強勢發(fā)展，給許多領(lǐng)域帶來了顛覆性的變革，在教育領(lǐng)域也引起了軒然大波，讓教育者不得不注意到它。一個簡單的指令，就能呈現(xiàn)一篇質(zhì)量上乘的作文，這無疑是在提醒教育者，是時候走出傳統(tǒng)寫作教學的舒適區(qū)了。ChatGPT在寫作素材的搜集、加工、整合等方面的能力都非常強大。它還可以模仿人類的思維過程，并且不斷地自我學習，但這些都是基于預先設(shè)定的目標和訓練，它所積累的知識、經(jīng)驗、方法等也基于大數(shù)據(jù)。人工智能語言能力的迅猛發(fā)展給人類智能語言帶來了挑戰(zhàn)，而優(yōu)于人工智能語言的也唯有人類智能的自然語言。事實上，人類智能不會無法理解人工智能語言，而人工智能卻不一定能理解人類智能語言，因為人類智能語言是千變?nèi)f化的，可以有無數(shù)種可能的組合。通過跨學科寫作教學，學生可以更加有的放矢地進行創(chuàng)造性的精神活動，通過勾聯(lián)其他學科，創(chuàng)造事物與事物之間嶄新的聯(lián)系，挖掘出事物不一樣的意義，設(shè)定更多個性的主旨，創(chuàng)造更多獨特的表達方式等等，賦予傳統(tǒng)寫作新的活力。

（3）順應課程發(fā)展的跨學科趨勢

分科教學的弊端日益凸顯。為打破學科樊籬，彌補分科教學的缺陷，也為培養(yǎng)創(chuàng)造性高素質(zhì)人才，提高國家的教育質(zhì)量，“跨學科學習已然成為世界中小學、甚至是大學教育改革的重要內(nèi)容和發(fā)展趨勢之一”[19]。榮維東在對英、美、法、德等十國寫作課程標準綜合比較分析后發(fā)現(xiàn)，“從當今世界課程發(fā)展看，課程內(nèi)容融合及跨學科整合是一個鮮明趨向”[20]。未來學校教育要走向大學科、跨學科甚至超學科模式，開展跨學科學習?！墩n程方案》明確提出，“原則上，各門課程用不少于10%的課時設(shè)計跨學科主題學習”，跨學科主題學習由此上升為國家課程的重要內(nèi)容。無論是從國際課程趨勢，亦或是國內(nèi)課程發(fā)展態(tài)勢來看，跨學科寫作的提出是順應時代發(fā)展趨勢的。

二、跨學科寫作教學的價值

跨學科寫作教學具有豐富寫作課堂、促進教師寫作教學專業(yè)發(fā)展等多種功能，但由于教學的根本目的是促進學生發(fā)展，故此處主要從學生發(fā)展的角度討論其價值。

1.培養(yǎng)多元認知視角

不同學科有著不同的認知方式，有著認識世界的不同視角和不同方法?？鐚W科寫作，使學生不再偏于語文學科單一視角，突破了傳統(tǒng)寫作教學形成的習慣性認識的邊界，破除了傳統(tǒng)寫作帶來的視界窄化、思維僵化?？鐚W科寫作教學是從其他學科視角或運用統(tǒng)整學科的獨特視角，靈活地將寫作對象與所學之識、所歷之事聯(lián)系起來，無論是素材的選取、文本結(jié)構(gòu)的構(gòu)建，還是文本主旨的提煉、細節(jié)的描繪等，都增加了許多種可供替代的選擇，呈現(xiàn)各種新穎獨特的可能。

但借用其他學科視角等并不是跨學科寫作教學的目的，它只不過是“加深學生對周圍世界的理解，并幫助他們增強理解能力的一種手段”[21]?，斂诵痢じ窳种赋觯覀冎越邮芨鞣N教育，學習各種技能，掌握各種原理，究其根本就是因為這些能夠幫助我們“看清楚這個世界，能夠幫助我們命名這個世界”[22]，而通過跨學科寫作可以培養(yǎng)學生多視角觀察世界和思考問題的品質(zhì)，能夠讓學生對世界形成多樣化意義的闡釋，能夠讓學生形成“整體把握事物本質(zhì)的通透能力”[23]，從而更多元更全面更深刻地認識世界、理解世界。

2.增強理性思維能力

溫儒敏曾明確指出，寫作教學的目的“不只是為了寫好文章，更是為了思維訓練”[24]。人類兩種重要的思維方式就是感性思維方式和理性思維方式，前者富有直覺性、意向性，后者體現(xiàn)分析性、邏輯性。傳統(tǒng)的寫作教學因缺少跨學科意識，局限于語文學科，常常將“富有真情實感”作為評判作文優(yōu)劣的核心標準，過分強調(diào)了感性思維，而嚴重忽視理性思維。這不利于培養(yǎng)適應時代發(fā)展需求的理性寫作、研究性寫作表達能力[25]。

《課程標準》中將“思維能力”作為語文核心素養(yǎng)之一，其中不僅指出了直覺思維、形象思維等感性思維，還強調(diào)了邏輯思維、辯證思維等理性思維。每一門學科都是理解世界的一種獨特思維方式?？鐚W科寫作需要學生充分運用其他學科的學科思維，尤其是一直被忽視的具有分析性、邏輯性的理性思維。在實用性寫作中，理性思維理應占主導地位，在文學性寫作中理性思維也不容忽視。因為跨學科，學生會從慣常的思維模式中解脫出來，在素材的選取和加工、文本結(jié)構(gòu)的構(gòu)建和調(diào)整等環(huán)節(jié)增強理性思維的參與，幫助學生分析比較、歸納判斷，例如比較兩個素材中哪一個更典型更具說服力，斟酌怎樣的文本結(jié)構(gòu)更有邏輯性，適時扭轉(zhuǎn)理性寫作不足、研究性寫作教學缺失的現(xiàn)狀。

3.提升社會情感意識

情感滲透在學生社會生活的各個領(lǐng)域，它本就具有社會性，是“與人的社會性需要相聯(lián)系的主體體驗”[26]。處于少年期的學生情感發(fā)展從兒童期的自我中心轉(zhuǎn)向一種“他向性”，“會把別人作為情感對象，自己的情緒表現(xiàn)也把別人作為參照系”，并且還會重視“集體評價、社會評價、他人評價”[27]，這意味著學生的“社會情感”在逐步形成，且被社會關(guān)注的需求也越來越大。社會情感是對社會中的他人及社會現(xiàn)象的情感。這不是一種淺層的、狹隘的認知理解，它指向一種心理換位后的情感理解，是真正走進社會中他人的內(nèi)心的深刻理解。

正如雅斯貝爾斯（Jaspers，K.T）所說：“每個人都要在心里嘗試一下，如何從別人的立場來考慮問題。”[28]而跨學科寫作教學能夠提升學生的社會情感意識。它更突出寫作的社會交往價值，因為它的跨學科性意味著能夠更接近不分科的社會現(xiàn)象的本來面目，能夠促進學生以社會成員的身份和心態(tài)主動參與社會生活。它能引導學生聯(lián)結(jié)課堂內(nèi)外，勾聯(lián)學習與生活，拓寬寫作領(lǐng)域，把自己的親身經(jīng)歷放置到與他人的關(guān)系中、放置到社會大背景下做深度考察，使學生情感與社會與所處世界真正建立聯(lián)系。杜威曾指出，為了讓自己傳達的經(jīng)驗能夠被他人理解，那么必須“有意識地考慮別人的經(jīng)驗”，必須“設(shè)法找到一個立場，既包含他自己的經(jīng)驗，也包含別人的經(jīng)驗”[29]，就是要具備敏銳的社會情感意識，而在跨學科寫作教學中，學生的社會情感意識得到了有效提升。

三、跨學科寫作教學的實踐策略

跨學科寫作教學的實踐策略主要從跨學科知識、跨學科技能、跨學科思維、跨學科文體、跨學科語言五個方面進行探究。

1.挖掘跨學科知識，生成豐富素材

學科知識是指某一學科所特有的知識內(nèi)容和理論，包括學科的基本概念、公式、定理、事實等。例如提到“勾股定理”，我們就知道是數(shù)學學科；講到“元素周期表”，我們就知道是化學學科。學科語言的各種組合表達了不同的學科知識，可以說，學科語言是學科知識的外衣，而學科知識是具體內(nèi)在。擷取跨學科知識，就是不拘泥于單一學科知識，而涉及其他學科知識，這樣可以很好地解決學生在寫作中學科知識結(jié)構(gòu)單一、學科知識內(nèi)容受限的困境，可以讓學生的寫作素材更豐富更真實。

例如在進行《神奇的探險之旅》（五下第六單元）的寫作教學中，學生就需要對探險之地，如熱帶雨林、南極冰川等地的地理特征、天氣特征、特有動植物等都有正確的認識，否則，故事中會出現(xiàn)常識性的錯誤，缺少扣人心弦的細節(jié)描寫，整個探險故事就缺乏真實情境性。以下簡單列舉了學生習作中所關(guān)聯(lián)的跨學科知識（見表1）。

2.運用跨學科思維，形成動態(tài)結(jié)構(gòu)

密歇根教育部總結(jié)的跨學科寫作的基本原則中就有一條，“學生只有通過掌握各學科學術(shù)思維與寫作規(guī)則才能在學科中有效溝通”[30]。所謂跨學科思維，其一是指采用本位學科之外的其他學科特定的思維，如數(shù)學學科的邏輯推理、物理學科的科學思維；其二是指在各個學科中都應具備的共性思維，如創(chuàng)造性思維、審辯式思維。在跨學科寫作教學過程中，可以引導學生運用多種思維。

“思維活動由一定問題引起，并指向問題解決”[31]，學生的跨學科寫作其實也是在解決一個具體問題，那就是如何吸引、推動、激勵讀者不斷向前，完成持續(xù)性閱讀。而這一問題的解決就需要跨學科思維發(fā)揮作用。學生需要運用跨學科思維在寫作的過程中給作品注入能量，即一種“動態(tài)的、有吸引力的、主動及時的”結(jié)構(gòu)形式[32]，而不是靜態(tài)不變的結(jié)構(gòu)框架，作者也會隨著行文的深入，不斷打開寫作思路修改文本結(jié)構(gòu)，而不是按照原初的寫作計劃一成不變。例如要求《學寫倡議書》（六上第六單元），就是以號召同學不使用一次性用品為例。學生在面對各學科海量的信息時，首先需要學會審辯式地識別各種學科信息的可靠性、傾向性、相關(guān)性以及完整性，結(jié)合寫作主題選取合適的信息作為寫作素材。為了使倡議書更有說服力，應該要“理解說服力及其工作原理”，也就是要知道“哪種說服技巧有效以及為什么有效”[33]，這就需要充分運用邏輯推理思維。小學階段學生接觸最多的說服技巧，就是擺事實、講道理，他們可以依靠有說服力的事實、耐人尋味的道理有所側(cè)重地闡述。其實，整個寫作的過程就是跨學科思維行進的過程，而其中的文本結(jié)構(gòu)也是動態(tài)的，富有吸引力的。

3.借鑒跨學科文體，設(shè)定個性主旨

從教學實踐中看，學生在小學、初中階段的寫作主要以記敘文為主。而對于某種文體寫作經(jīng)驗缺乏和文體知識的欠缺，或者只是掌握了一些籠統(tǒng)而無實踐操作意義的知識，勢必會導致寫作成效不佳。借鑒多樣的文體寫作嘗試可以引導學生走入真實的生活情境，解決實際的問題需求，嘗試在特定任務情境下為特定目的和特定讀者寫作，設(shè)定富有個性的文本主旨。

借鑒跨學科文體，除了切實抓好教材的記敘文外其他文體訓練，還可以借鑒國外較為成熟的“RAFT”跨學科寫作模式?！癛AFT”分別是指“角色”“讀者”“方式”“主題”，具體對應的問題是“作者此刻是什么角色？”“作品是寫給什么讀者看的？”“采用什么樣的文章樣式來寫？”“寫作的主題是什么？”[34]。以習作《介紹一種事物》（五上第五單元）為例，可以勾連其他學科學習中所涉及的事物，也可以關(guān)注社會生活中的事物。此處以介紹《清明上河圖》為例，進行構(gòu)想（見表2），不難發(fā)現(xiàn)，面對同一個事物，因為采用了發(fā)布會發(fā)言稿、信件、鑒寶指南說明書、訴狀等跨學科文體，文本的主旨也不再千篇一律，而是富有個性。學生立于個性視角，設(shè)定自己喜歡的角色、讀者、方式和主題，因為是自己選擇，學生會“感到任務和他們相關(guān)”[35]，就能更好地激發(fā)他們的寫作動機，學生“更愿意把時間和努力投入到他們的作文中去，寫出好作文”[36]，這樣創(chuàng)作的文本就富有作者獨特的生命活力，而不再是主旨大同小異的“模板文”。

4.遷移跨學科技能，勾勒生動細節(jié)

學科技能是指學習該學科時所應使用的方法，也是通過該學科的學習后學生應掌握的能力。跨學科寫作教學就是讓學生進行一種“理性探險”，需要運用多種學科技能，能夠更得心應手地去探索未知領(lǐng)域，從而更加有效地拓展自己的寫作領(lǐng)域，這個過程中獲得亞里士多德所說的那種“理智的愉悅”，讓整個寫作探險過程充滿無限可能。

例如以《母愛》為主題進行跨學科寫作，傳統(tǒng)寫法無外乎抓住一兩件典型事例來體現(xiàn)母愛偉大，學生在寫作時難以掙脫原初的寫作經(jīng)驗和技能。但是，學生在跨學科寫作時，會遷移運用其他學科的相關(guān)技能，在細節(jié)勾勒的方法上有所突破。例如工筆是國畫中的一種手法，追求工整細致的畫法，運用到寫作上來，就是采用細膩寫實的手法，把描摹對象纖微畢現(xiàn)地表現(xiàn)出來。學生在寫作的時候，就不再粗線條地籠統(tǒng)描寫，而是要用文字在讀者腦海中刻畫出主人公的外貌，將其特別的動作、特別的語言、特別的神態(tài)及特別的心理活動都描摹出來。這樣細膩地勾勒，必定有生動的細節(jié)。

5.活用跨學科語言，呈現(xiàn)新穎表達

學科語言是指某一學科領(lǐng)域的特定語言，可以是文字、符號、圖像、模型等，用來描述事物的性質(zhì)、組成、分類、變化等，具有鮮明的學科性，例如阿拉伯數(shù)字是數(shù)學的語言，音符是音樂的語言。活用跨學科語言，就是將其他學科語言靈活運用到寫作中，將其學科語言的核心內(nèi)涵用文字來表述，以“非其所是”的用法賦予原本平常的學科語言鮮活的生命力，營造出新穎的語言表達效果。

例如，“同學們對班級寵物小兔的喜愛，就像sin2加cos2，始終如一”，這句話中將數(shù)學三角函數(shù)公式與始終不變的愛創(chuàng)造性地關(guān)聯(lián)了起來。又如數(shù)學家畢達哥拉斯曾說，“朋友是你靈魂的倩影，要像220和284一樣親密?！?20和284是一對“親和數(shù)”，指兩個正整數(shù)中，彼此的全部約數(shù)之和（本身除外）與另一方相等。原本的數(shù)字、數(shù)學術(shù)語等數(shù)學學科語言都成為新穎的語言表達。但一般來說，這種跨學科語言不適宜大篇幅運用在寫作中，而往往作為點睛之筆使用更佳。

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[作者：申玲燕（1987-），女，江蘇蘇州人，華中師范大學教育學院，博士；江蘇省蘇州市吳江區(qū)梅堰實驗小學，一級教師；羅祖兵（1974-），男，湖北竹山人，華中師范大學教育學院，教授，博士生導師。]

【責任編輯""王秀紅】