摘"""要近年來，隨著新一輪基礎教育課程改革向縱深推進，日常課堂教學樣態(tài)有了較大改觀，但在實踐中依然存在沉悶課堂和沸動課堂兩種偏差樣態(tài)。對于沉悶課堂，需要教師通過解構教材內(nèi)容、重構教學方法以及建構個人特征來歸正，而沸動課堂則需要教師在實踐中通過明晰知識結構體系、清晰課堂任務目標和洞晰方法適切程度來進行歸正。在核心素養(yǎng)導向下，理想課堂的應然取向為“靜—動”有機融合，具體包括情境理解與問題探究的融合、概念內(nèi)化與知識關聯(lián)的融合、理論運用與方法辨析的融合。

關鍵詞課堂教學樣態(tài)；沉悶課堂；沸動課堂；理想課堂

引用格式劉綠芹，周玉俊.課堂教學樣態(tài)的實然偏差與實踐歸正[J].教學與管理，2025（03）：78-82.

自新一輪課程改革以來，我國對基礎教育課堂教學提出了諸多頂層設計要求。其中，《關于深化教育教學改革"全面提高義務教育質(zhì)量的意見》和《關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》分別提出，要“優(yōu)化教學方式”和“深化課堂教學改革”，具體到課堂教學樣態(tài)，兩份頂層設計文件均明確指出，要“開展互動式、啟發(fā)式、探究式、體驗式等課堂教學”和“綜合性教學”。然而，在實踐中，課堂教學依然存在著沉悶或沸動兩種偏差樣態(tài)，具體表征為過于安靜和過于喧鬧。盡管這兩種樣態(tài)不是日常課堂教學實踐中的常態(tài)，但不可否認的是，在大多數(shù)教師課堂中的某個階段中，依然存在這兩種課堂的影子，特別是在剛剛工作的年輕教師課堂中，表現(xiàn)得尤為顯著。那么，沉悶課堂和沸動課堂分別是什么樣的形態(tài)？在實踐中該如何歸正？理想課堂又應該是什么樣的呢？

一、課堂教學中的兩種偏差樣態(tài)

在課堂教學樣態(tài)上，依據(jù)價值取向的不同，至少可以劃分為四種話語體系：公開課的課堂教學話語體系、面向應試的課堂教學話語體系、民間校本課堂教學話語體系、學院派課堂教學話語體系[1]。但無論哪一種話語體系的課堂，都會或多或少地存在沉悶課堂與沸動課堂的現(xiàn)象，主要原因是教師陷入了傳統(tǒng)與現(xiàn)代的窠臼。前者過度堅持課堂的所謂“傳統(tǒng)”，教師常常把自己的講解作為學生學習的唯一途徑，忽視了學生學習的自主性與創(chuàng)造性，后者是過度堅持課堂的所謂“現(xiàn)代”，倡導后現(xiàn)代主義，忽視了教師主導作用的發(fā)揮[2]。

1.沉悶課堂樣態(tài)

在日常教學實踐中，存在這樣一種尷尬的課堂：教師從頭講到尾，牢牢地占據(jù)著課堂的主體地位，偶爾組織一兩次師生互動，卻是自問自答較多，課堂較為沉悶。這類課堂通常呈現(xiàn)出四種表征：一是重預設而輕生成，強調(diào)教師單位時間內(nèi)必須完成預設內(nèi)容的輸出，即遵循所謂教學進度，而忽視學生在學習過程中的即時反饋，生成性內(nèi)容較少；二是重認知而輕情感，追求對知識的功利性獲得，包括課堂記憶、重復訓練等，教學的工具性價值取向較為顯著，忽視課堂育人價值，以及對學生認知情感的觀照；三是重模式而輕理念，主張采用所謂成功模式開展課堂教學，而不對相應模式背后的理念創(chuàng)生過程進行領悟，即機械模仿，僅僅做到了模式的形似，未能把握住其中的根本理念和深層邏輯。四是重模仿而輕理解，倡導對解題方法的模仿，要求學生能夠應用特定的方法解決特定的問題即可，而沒有對“為什么用這種方法”進行追問，忽視了對方法的尋根溯源以及深度理解[3]。

從沉悶課堂的具體表征可以看出，課堂太安靜的主要原因至少有以下幾個：其一，教師對知識的深加工程度不夠。僅僅按照教材預設的內(nèi)容進行課堂教學，未能有效挖掘教材內(nèi)容中的趣材，盡管也號稱課堂教學指向于核心素養(yǎng)，但并沒有抓住基于核心素養(yǎng)導向下的課堂改革本質(zhì)，教學內(nèi)容有其形而無其神，遮蔽了基于核心素養(yǎng)的課堂改革價值[4]。其二，教師課堂教學方式較為單調(diào)。一些教師過度強調(diào)知識獲得，陷入“高效課堂”的效果至上主義、學習還原主義和技術萬能主義的迷思之中[5]，導致不斷追求和模仿諸如“杜郎口模式”“洋思模式”等教學范式，而未能根據(jù)本校本班學生的學業(yè)基礎、情感狀態(tài)、學習階段，靈活調(diào)整教學策略。其三，教師個人學科親和力不足。所謂學科親和力，是一種使學生因?qū)I(yè)水平而愿意親近教師、接觸學科的力量，在沉悶課堂中，很多教師的學科素養(yǎng)、專業(yè)能力所散發(fā)出的個人魅力并不足以吸引學生，無法讓學生主動地參與課堂互動和學科交流。

2.沸動課堂樣態(tài)

除了沉悶課堂外，實踐中還存在著另外一種課堂樣態(tài)，該種課堂氛圍過于喧鬧、活潑，甚至達到了沸動的程度，教師已無法掌控，導致課堂主體混亂，學生無法分辨課堂教學的重點、難點、關鍵點。在這樣的課堂中，學生的學習往往不成熟與不穩(wěn)定，具有無禁忌性與強沖動性、全身體性與全感官性[6]。其中，不成熟和不穩(wěn)定具體表現(xiàn)為容易被多個細節(jié)內(nèi)容所吸引，并在此之間頻繁地跳躍，而且，課堂討論的內(nèi)容往往缺乏連續(xù)性與關聯(lián)性，呈現(xiàn)出無規(guī)則散點狀。無禁忌與強沖動具體表現(xiàn)為抓不住課堂教學內(nèi)容的主要矛盾、核心要點，總是在非關鍵問題，甚至是無關因素上展開冗長的、無意義的爭辯，且自身并不能有效感知。全身性與全感官性主要表現(xiàn)在運用多感官，包括語言、表情、動作等參與課堂獲得，其根本目的是捍衛(wèi)自己的方法、思路或想法的正確性，有的時候甚至存在感官異常行為，比如言語攻擊、動作過激等，部分學生甚至從學業(yè)內(nèi)容的討論，轉化為對同伴的語言攻擊，極端情況下甚至會出現(xiàn)行為失控等現(xiàn)象。

之所以出現(xiàn)沸動課堂現(xiàn)象，主要是學生陷入了細節(jié)爭辯、無關糾結和方法交鋒的困囿，無法做到自我歸正。在細枝末節(jié)的爭辯上，學生往往以偏概全，在未看清知識結構整體狀態(tài)的情況下，進行低效或無效討論。在無關內(nèi)容的糾結上，學生時常會陷入自我迷思的困境，將與課堂不相關的內(nèi)容誤以為是本節(jié)課的焦點，并進行不斷地辯解，讓自己陷入糾結的狀態(tài)。在方法思路的交鋒上，學生經(jīng)常熱衷于此，努力為自己辯護，希望能夠確證自己問題解決思路的合理性，與此同時，又不能正確聽取別人的思路與方法，落入過于自我認同的窘境。不過，與無意義的嘈雜相比，課堂中的沸動樣態(tài)往往是因為觀點不同而引起的爭議，應該說，在特定的情境下，這些爭議往往是積極的、有意義的，能夠促進學生批判性思維的發(fā)展。然而，隨著爭議的持久發(fā)展，得不到有效疏導，這會讓課堂走向另外一個方向，并不總能保持積極和有意義，如果不加以引導，往往會變成躁動課堂，教學的主題將變得淡化，教學的重點容易被忽略。

二、課堂教學樣態(tài)的實踐歸正

課堂需要在人類文化知識和學生生活體驗之間建立有機聯(lián)系，從而實現(xiàn)課堂的個性化和高效性，讓師生產(chǎn)生與知識、與生活和與生命的深刻共鳴[7]。很顯然，沉悶課堂過于安靜，沸動課堂過于躁動，均未能達到理想課堂的應然狀態(tài)，在實踐中需要進行歸正。

1.沉悶課堂的實踐歸正

（1）解構教材內(nèi)容，準確把握知識發(fā)展的邏輯起點

教材是按照一定的邏輯結構而組織起來的，主要表現(xiàn)在知識本身的結構邏輯和教學實踐的現(xiàn)實邏輯，前者是學科專家依據(jù)科學性原則，根據(jù)知識的發(fā)展過程而建立起的邏輯理路，后者是教材編寫者從便于教師教學和學生學習的角度出發(fā)，組織教材內(nèi)容。一般而言，這兩種邏輯往往同時存在于教材結構之中，既尊重知識邏輯的科學性，也符合教和學的實踐性。然而，這兩種邏輯并不是顯性地呈現(xiàn)在教科書上，而是需要授課教師通過對教材的解構來發(fā)現(xiàn)，在此基礎上，厘清兩種邏輯的起點，并根據(jù)不同學生的特征，將教材加工為便于學生學習的學材。例如，高中數(shù)學教材“不等式”的章首語中有這樣的表述：“我們曾經(jīng)用等式（方程）刻畫一些相等關系，用不等式刻畫一些不等關系……”由此可以看出，該章節(jié)的邏輯起點是初中熟悉的等式與不等式，它們是知識本身的結構邏輯。對于學生而言，熟悉的內(nèi)容往往能夠激發(fā)其繼續(xù)探究的興趣，增強持續(xù)學習的信心。作為教師，不僅不應該忽略類似于這樣的邏輯起點內(nèi)容，而且需要按照教材設計，對教材進行進一步的深度加工，構建符合學生特點的現(xiàn)實教學邏輯，努力使其成為知識生長新起點。

（2）重構教學方法，切實遵循學生認知的基本規(guī)律

在實踐中，沉悶課堂的較大問題在于形成不了高效的師生互動交流氛圍，師生之間有著較為明顯的距離感、隔閡感，教師僅僅是輸出知識，而學生只是被動地接受知識，缺少體驗知識、探究知識、生成知識的過程，即：課堂教學未能有效刺激學生參與知識的建構過程。其實，知識不應只限于接受、記憶、模仿和練習等，還需要學生積極主動參與，教師在教的過程當中，應該充當教練員的角色，具體的實踐還需要學生自己動手、動腦去探究。因此，課堂上應當充分發(fā)揮學生自主探索、動手實踐、合作交流、展示互動、閱讀自學等能力，把學生也放到課堂教學的主體地位上來，不要怕課堂“亂糟糟”，學生只有動起來，思維才能開闊，知識才能有效自我獲得。例如，在心理健康教育課堂上，可以放手讓學生通過繪畫展示、音樂表演等形式來表達內(nèi)心情感，同時，鼓勵學生在同伴之間開展解讀和分析。這樣的課堂雖然有些嘈雜，但相較于僅有說教的沉悶課堂而言，無疑能夠讓學生有更多的收獲。

（3）建構個人特征，形成適切教師形象的學科魅力

《學記》中說：“親其師，信其道?！睂W生之所以信任教師并不是因為外在因素，而是來自于學生對教師的認同，尤其是對教師人格特質(zhì)的認同，折服于教師的人格魅力[8]。一般來說，受學生歡迎的教師往往具有獨特的人格引力、優(yōu)秀的專業(yè)自我、堅定的生本取向和卓越的示范效應[9]。不僅如此，即使是同一個學科的教師也會有著不同的學科魅力，比如，同是語文教師，但他們的學科魅力依然會有所差異，有的以作文講解見長，能夠讓學生迅速找到文章撰寫的突破口；有的以文言文解讀見長，多么復雜的背景都能夠深入淺出地讓學生明白其中的道理。作為教師，如何建構自己的個人學科形象呢？一方面，教師要在學科領域內(nèi)找到適切自身研究的主題，并有著獨到見解、方法或策略。另一方面，教師要在學科主題中取得有別于其他教師的成果，成為學校內(nèi)的“專家”。另外，教師還可以在適當?shù)臅r機，面向全年級或全校展示自己的學科主題成果，進而獲得學生的信任，增強個人學科魅力。

2.沸動課堂的實踐歸正

（1）明晰知識結構體系

細節(jié)的爭辯是日常教學實踐中最常見的現(xiàn)象之一，而且，不同的學生會有不同的聚焦點，導致課堂上的爭議呈現(xiàn)出散點狀，倘若教師被這些散點狀爭議所羈絆，則無法系統(tǒng)地展開課堂教學，不利于學生系統(tǒng)性思維的形成。事實上，這些散點狀細節(jié)往往是知識結構體系中的局部，要解決這些局部問題，需要教師具有整體性思維，并按照知識的發(fā)展結構進行系統(tǒng)性突破，而不是到處滅火。例如，物理上“球的單擺”的最高位置是正弦函數(shù)圖像上的哪個點？另一個最高點呢？最低位置呢？對正弦函數(shù)教學而言，這些問題都是有意義的問題，只不過零散地分布在各組、各個學生的爭辯之中。因此，教師需要將這些問題整合起來，通過思維導圖、動態(tài)演示等方式，澄明本節(jié)課教學內(nèi)容的知識結構體系，并特別標注學生所提出來的爭議細節(jié)，讓學生在知識整體框架中看待自己所提出的爭議。對于“球的單擺”問題，教師可以通過幾何畫板、GeoGebra等工具，直觀展示各個點在正弦函數(shù)圖像上的位置，讓學生形成對正弦函數(shù)的整體理解。

（2）清晰課堂任務目標

任何課堂教學都有著明確的任務和目標，一般而言，教師對教學目標的認識較為清晰和具體，而學生是發(fā)展不成熟的個體，對于即將要學習的內(nèi)容只有表面的、膚淺的感知，并不完全清楚課堂學習的主要目標，也不易把握課堂教學的核心任務，經(jīng)常會被一些無關的內(nèi)容所干擾，并過分糾結于此。比如，在學習復數(shù)時，有些學生對為什么用“i”這個字母表示虛數(shù)單位產(chǎn)生糾結，進而導致長時間的激烈爭辯。事實上，用什么字母表示虛數(shù)單位并不是這節(jié)課的核心內(nèi)容，“i”可以理解imaginarynumber（虛數(shù)）的首字母，而且，在理解了復數(shù)概念后，學生還會發(fā)現(xiàn)，用什么字母表示并不是最重要的，有些地方甚至還可以用“j”來表示，而如何理解虛數(shù)單位以及復數(shù)概念本身才是本節(jié)課的主要任務之一。因此，對于這樣的爭辯，教師首先要判斷學生的討論是否有意義，這是其一。其二，教師還要判斷討論的內(nèi)容是否偏離了本節(jié)課教學任務目標。其三，教師要進行引導，既要解決爭辯問題，又要讓學生回歸至課堂根本任務上來。就“為什么用這個字母表示虛數(shù)單位”這樣的爭議而言，教師可以讓學生暫停討論，并告訴學生，該問題在理解了復數(shù)的概念后，再借助互聯(lián)網(wǎng)查閱數(shù)學史資料便可迎刃而解。

（3）洞晰方法適切程度

在課堂上，教師經(jīng)常會提出一些具體學科問題，讓學生提出解決方案，并期待出現(xiàn)理想中的解決辦法。而學生提出的解決問題方法往往多種多樣，差異較大，特別是偏向于文科類的學科，常常有“文無第一”的說法，導致方案多種多樣。很多情況下，學生之間之所以會產(chǎn)生爭議，是因為彼此并沒有真正理解他人的問題解決方案，就進行辨析討論，甚至是徹底否定。這其實是在維護自己的思維成果，展示學業(yè)成就，并試圖獲得別人的認可。從學生個體出發(fā)，無可厚非，畢竟找到了解決問題的方法，這本身就應該得到肯定。然而，從教師角度出發(fā)，這樣的爭議需要適當介入，否則學生就會陷入自說自話、自我陶醉的窠臼。例如，在圓與直線的位置關系的學習過程中，就有代數(shù)法與幾何法之爭。有的學生認為，直線與圓組成方程組是解決相關問題的最優(yōu)方案；也有的學生認為，根據(jù)直線與圓的位置關系，依據(jù)相交、相切或相離的具體情況，采用幾何的方法才是最優(yōu)的。兩者經(jīng)常爭論得不可開交。之所以產(chǎn)生這樣的爭議，是因為學生基礎特點不同，有的擅長方程建構，有的擅長圖形建構。其實，對于這兩種方法，并沒有好壞差別，只是在不同的情境下，存在著方法上的優(yōu)劣之分。因此，教師在課堂上需要洞晰學生提出的各種問題解決方法，并進行恰當?shù)狞c評，指出它們的適切程度，讓學生在爭議中取長補短，而不是無休止地互相挑刺和貶低。

三、“靜—動”融合：理想課堂的應然取向

所謂“靜”是指課堂上教師主動地“教”，學生獨立地“學”，包括教師的講授、演示，學生的自學、獨思等；所謂“動”是指課堂上教師適切地“引”，學生主動的“習”，包括討論交流、實踐探究、動手練習等。然而，倘若不合適的“靜”多了，教師往往成為課堂的唯一主體，存在偏向于沉悶課堂的風險，而不合適的“動”多了，學生成為了課堂的唯一主體，存在走向沸動課堂的風險。因此，理想課堂應該是“靜”與“動”的融合，包括情境理解與問題探究的融合、概念內(nèi)化與知識關聯(lián)的融合、理論運用與方法辨析的融合。

1.情境理解與問題探究的融合

對情境的理解需要以“靜”的姿態(tài)來把握，即教師呈現(xiàn)情境、講解背景等，之后，進行課堂留白，讓學生獨自感悟和認知情境，為開展問題探究奠定理解基礎。而對于其中問題的探究需要以“動”的舉措來實施，即學生在理解情境的基礎上，通過生生討論、師生互動等方式，將隱藏在情境中的問題挖掘出來，并加以深度理解。

情境理解之所以需要“靜”，一方面，情境設計是核心素養(yǎng)導向下課堂教學的必然要求，而其呈現(xiàn)需要“靜”的環(huán)境，即教師通過主體地位來展示情境，以便完整地、系統(tǒng)地呈現(xiàn)問題背景。例如，視頻類的情境需要一次性地播放完畢，再輔以教師的獨白，以便學生整體性理解情境、思考情境。另一方面，學生大腦需要“靜”的環(huán)境來理解情境，促進思維的發(fā)展。學生大腦是敏感的，具有極大的可塑性，豐富、完整的情境環(huán)節(jié)可以促進樹突的生長，神經(jīng)連接增多，進而促進理解變得整體、有效[10]。倘若在接受情境的過程中，被“動”的無關活動所干擾，神經(jīng)連接可能被終止，導致學生思考被打斷，有可能理解的情境比較片面，出現(xiàn)“盲人摸象”的現(xiàn)象。問題探究之所以需要“動”，這是由學生個體的不成熟性所決定的。每個學生對情境的理解往往比較單一，問題的發(fā)掘和理解也比較淺顯，但不同的學生會有不同的理解，而這些看似不完善的想法通過小組研討聚集在一起，往往能夠展現(xiàn)問題的輪廓，接近教學設計的理想狀態(tài)。另外，不僅學生與學生之間的討論會抽絲剝繭，讓學生從情境中挖掘出問題，而且，教師在問題探究的過程中，也可以發(fā)揮積極的作用，通過參與學生間的互動，引導學生討論不偏離軌道，消除偏向沸動課堂的風險。由此可以看出，情境理解的“靜”與問題探究的“動”融合，能夠幫助學生理解情境，探究問題，引導學生追尋學科本質(zhì)。

2.概念內(nèi)化與知識關聯(lián)的融合

概念是人的思維對客觀事物本質(zhì)屬性的反映與提煉，它是人認識社會、認識自然以及認識自身的起點，是知識之網(wǎng)的樞紐[11]。知識是由一個個具體概念組合而成，而知識之間又是相互關聯(lián)，形成大觀念、系統(tǒng)觀念。系統(tǒng)的科學知識是世世代代前赴后繼、持續(xù)不斷努力探索的成果，沒有知識就不需要教學，沒有系統(tǒng)的科學知識就不需要現(xiàn)代教育[12]。

概念內(nèi)化之所以需要“靜”，是因為在課堂教學中，教師通過問題情境引導學生對概念的認知并內(nèi)化，盡管是建立在教師講授的基礎之上，但必須通過學生自主、獨立地思考、體會和感悟而獲得，這種內(nèi)化的過程他人無法替代。例如，高中階段函數(shù)概念的內(nèi)化，需要學生獨自思考自變量集合中的元素與應變量集合中的元素之間的對應關系，并在自己大腦中形成相應的對應關系圖景，只有這樣才能深度理解何為定義域、值域以及對應關系。另外，不同學生在內(nèi)化概念所需要的時間和空間均不同，這要求課堂教學中需要營造“靜”的氛圍，給不同學生以充足的時間和空間，助其深度理解概念，從而獲得知識。知識關聯(lián)之所以需要“動”，是因為在教育場域中，知識是教師之教和學生之學的對象，它不等同于素養(yǎng)，卻蘊含著知識創(chuàng)生者的素養(yǎng)以及在此基礎上的再創(chuàng)生內(nèi)容，素養(yǎng)卻無法僅僅依靠“靜”的教而獲得，還需要通過建構“動”的學習而獲得[13]。由此可見，知識需要進行關聯(lián)，形成統(tǒng)一的、整體的、完備的大觀念體系，然而這些僅僅靠學生個體較難完成，就需要借助“動”的課堂來建構，包括小組合作、頭腦風暴等。例如，對于函數(shù)的理解，有變量說與對應說之分，分別對應著初中階段的函數(shù)與高中階段的函數(shù)，若要系統(tǒng)理解函數(shù)，就需要通過課堂辨析、討論等方式來學習，促進學生對函數(shù)的深度理解，構建函數(shù)體系。所以，僅僅概念內(nèi)化的“靜”還不夠，還需要與知識關聯(lián)的“動”的融合，促進知識在學生大腦中的整體建構，提升學生的素養(yǎng)水平。

3.理論運用與方法辨析的融合

理論被認為是為了解釋和預測現(xiàn)象，確定變量之間的關系，用系統(tǒng)的觀點將相互關聯(lián)的概念、定義和命題組合在一起的總和[14]。知識獲得的意義根本在于發(fā)展學生的核心素養(yǎng)[15]。理論是知識結構化的產(chǎn)物，是問題解決的實踐依據(jù)和基礎。然而，在運用理論的過程中，會產(chǎn)生各種各樣的方法，進而形成問題解決的多種路徑。正因如此，學生的核心素養(yǎng)在理論運用、構建方法和選擇路徑的過程中逐步獲得發(fā)展和提升。

理論運用之所以需要“靜”，是因為運用理論是檢驗學生是否熟悉和掌握既有知識及其體系的重要途徑，在運用的過程中，需要學生將內(nèi)化的概念以及系統(tǒng)的知識顯現(xiàn)出來，以確證對知識的真正掌握。這就需要為學生創(chuàng)造“靜”的課堂環(huán)境，通過獨立思考，從大腦中提取有用的知識，以適切問題解決的需要，倘若該過程由他人所協(xié)助，學生則成為了“來料加工”的機器，無需思考如何提取知識。方法辨析之所以需要“動”，在于學生運用理論時會產(chǎn)生多樣性的方法，一般而言，不同的學生會構建出不同的方法路徑，而這些方法中，有的可行，有的不可行；有的較為簡便，有的較為繁瑣，通常情況下可以借助“動”的課堂來完善路徑，通過討論、辯論以及協(xié)商的方法，尋找到最優(yōu)化、最適切的問題解決辦法，這對發(fā)展學生批判性思維有著較好的促進作用。例如，在解決立體幾何問題，有的可以通過向量的方法來解決，有的可以通過平面化的方法來處理，這就需要學生進行方法辨析，歸納和總結出不同類型幾何問題的解決路徑，進而促進直觀想象素養(yǎng)的發(fā)展。因而，理論運用的“靜”與方法辨析的“動”的融合，不僅可以推動學生鞏固和掌握理論，還有助于發(fā)展創(chuàng)新意識，提升核心素養(yǎng)水平。

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[作者：劉綠芹（1983-），男，江蘇鹽城人，江蘇省鹽城市教師發(fā)展學院，研訓員，浙江師范大學教育學院，博士生；周玉?。?970-），男，江蘇東臺人，江蘇省東臺市教師發(fā)展中心，數(shù)學教研員，高級教師。]

【責任編輯""鄭雪凌】