【摘 要】在加快建設(shè)高質(zhì)量教育體系的時(shí)代背景下，高中歷史教學(xué)應(yīng)構(gòu)建深度課堂以有效發(fā)揮其學(xué)科育人功能。“三學(xué)三思”深度課堂模式既不否定教師的課堂主導(dǎo)作用，也不否定學(xué)生的課堂主體地位，而是關(guān)注師生互動(dòng)，關(guān)注思維成長(zhǎng)。在“三學(xué)三思”深度課堂中，教師通過恰當(dāng)選用真情境、大單元、問題鏈、跨學(xué)科等教學(xué)策略，推動(dòng)學(xué)生從歷史思維的“輸入”走向歷史思維的“輸出”，構(gòu)建個(gè)體化知識(shí)體系。

【關(guān)鍵詞】高中歷史 “三學(xué)三思” 深度課堂

【中圖分類號(hào)】G633.41" " 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A" " "【文章編號(hào)】1002-3275（2024）15-67-05

從關(guān)注知識(shí)的獲取到關(guān)注思維的養(yǎng)成，越來越成為全球教育的共識(shí)。在教育高質(zhì)量發(fā)展深入推進(jìn)的背景下，立足深度學(xué)習(xí)是培養(yǎng)高素質(zhì)創(chuàng)新人才的重要路徑。高中歷史“三學(xué)三思”深度課堂教學(xué)模式超越表層符號(hào)，為培養(yǎng)學(xué)生歷史核心素養(yǎng)指引了道路，使教師深入思考“怎樣培養(yǎng)人”和“培養(yǎng)什么樣的人”的問題。

一、“三學(xué)三思”深度課堂模式的提出背景

近年來，國家出臺(tái)了一系列旨在指導(dǎo)中國基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展方向的重要文件。教育工作者要把握時(shí)代脈搏，為黨育人、為國育才，落實(shí)到行動(dòng)上就是要牢牢抓住課堂這塊主陣地，促進(jìn)教育高質(zhì)量發(fā)展。然而，有的教師在課堂把握上仍然存在不足，主要表現(xiàn)為以下四個(gè)方面：

第一，課堂脫離課程標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)目標(biāo)隨意性大，與學(xué)生現(xiàn)階段能力水平不相符。部分教師沒有深入理解課程標(biāo)準(zhǔn)，不了解各知識(shí)點(diǎn)所要達(dá)到的核心素養(yǎng)水平層次，使教學(xué)活動(dòng)不能滿足學(xué)生的成長(zhǎng)需要。

第二，課堂過分強(qiáng)調(diào)結(jié)論，忽視了結(jié)論背后的人和事。歷史是由一個(gè)個(gè)真實(shí)存在的人及其活動(dòng)構(gòu)成的，當(dāng)歷史課堂不能通過情境來展開教學(xué)時(shí)，它將變得索然無味。面對(duì)這種脫離實(shí)際、空洞說教的課堂，學(xué)生無法激發(fā)學(xué)習(xí)的興趣。

第三，課堂活動(dòng)淺表化，形式大于內(nèi)容。部分教師的教學(xué)設(shè)計(jì)缺乏深度，所進(jìn)行的課堂設(shè)問角度單一、層次單一、答案唯一，所謂自主探究或小組合作只是表面現(xiàn)象，學(xué)生并沒有真正進(jìn)行思考，因此難以引導(dǎo)學(xué)生走向深度學(xué)習(xí)。

第四，課堂普遍關(guān)注知識(shí)本身，不關(guān)注知識(shí)在本單元本學(xué)科所處的位置，以及對(duì)知識(shí)背后邏輯的思考。

因此有必要優(yōu)化目前的課堂模式，使歷史課堂成為能喚醒學(xué)生內(nèi)在動(dòng)力和讓學(xué)生思維成長(zhǎng)看得見的課堂。

二、“三學(xué)三思”深度課堂模式的理論基礎(chǔ)

（一）教育目標(biāo)分類理論

教育目標(biāo)分類理論由著名心理學(xué)家、教育家布魯姆提出，之后雖然不同階段、不同國家的教育工作者都對(duì)其進(jìn)行過修正與完善，但是在本質(zhì)上依然遵循布魯姆的分類軌跡。教學(xué)目標(biāo)的確立是教學(xué)設(shè)計(jì)的前提條件，因此先要對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行準(zhǔn)確分類，然后才能確定課堂所能達(dá)到的目標(biāo)。布魯姆將教學(xué)過程中學(xué)生應(yīng)該達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)按照認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動(dòng)作技能領(lǐng)域三個(gè)方向進(jìn)行劃分，其中他對(duì)認(rèn)知領(lǐng)域目標(biāo)的劃分對(duì)教育界的影響最大，這六個(gè)目標(biāo)依次是知道、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)。布魯姆指出，在接觸更高級(jí)智力發(fā)展階段之前，理解并能夠應(yīng)用知識(shí)顯得至關(guān)重要。［1］“三學(xué)三思”模式下的高中歷史深度課堂在傳統(tǒng)課堂基礎(chǔ)上，更加重視學(xué)生對(duì)思維的遷移運(yùn)用，強(qiáng)調(diào)通過相應(yīng)的教學(xué)工具把學(xué)生思維不斷推向更高層次。

（二）最近發(fā)展區(qū)理論

最近發(fā)展區(qū)理論是由心理學(xué)家維果茨基所創(chuàng)立的發(fā)展理論。維果茨基將學(xué)習(xí)者目前可以獨(dú)立完成任務(wù)的能力定義為“現(xiàn)有發(fā)展水準(zhǔn)”，將學(xué)習(xí)者暫時(shí)無法獨(dú)立完成，但借助教師或其他強(qiáng)同伴的幫助后可以獨(dú)立完成任務(wù)的能力定義為“潛在發(fā)展水準(zhǔn)”，那么二者之間存在差距的區(qū)域就是“發(fā)展的領(lǐng)域”。［2］由此可以理解為學(xué)生將外力的協(xié)助內(nèi)化為自我能力的可發(fā)展的區(qū)域。這一理論指導(dǎo)下的課堂強(qiáng)調(diào)對(duì)話與互助，但并非一般意義上的分組交流。根據(jù)定義，學(xué)生對(duì)能獨(dú)立解決的問題而進(jìn)行的交流不屬于他的最近發(fā)展區(qū)；同樣，學(xué)生在經(jīng)過教師、同學(xué)等強(qiáng)同伴幫助后仍然無法獨(dú)立解決的問題也不屬于他的最近發(fā)展區(qū)。因此，“三學(xué)三思”模式下的高中歷史深度課堂應(yīng)該充分考慮學(xué)生個(gè)體的不同學(xué)習(xí)層次，采取分層教學(xué)。

（三）新型建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義不是某一特定教學(xué)理論名稱，而是由維果茨基、皮亞杰、斯滕伯格、卡茨等不同心理學(xué)家、教育學(xué)家在不同時(shí)空探索形成的理論統(tǒng)稱，其具體流派各有差異?？傮w上看，該理論認(rèn)為學(xué)習(xí)的過程就是學(xué)習(xí)者知識(shí)建構(gòu)的過程，知識(shí)習(xí)得的源頭不在教師，而在學(xué)習(xí)者本身，因此一切教學(xué)活動(dòng)應(yīng)當(dāng)以學(xué)生為中心。然而，這一觀點(diǎn)在不斷探究中受到國內(nèi)外學(xué)者的批判或反思。新型建構(gòu)主義理論正是在這一背景下產(chǎn)生的，它主張?jiān)诔姓J(rèn)學(xué)生課堂主體地位的前提下，也要正視教師課堂主導(dǎo)作用的發(fā)揮，甚至認(rèn)為教師的作用遠(yuǎn)大于傳統(tǒng)課堂，因?yàn)榻處熞獣r(shí)刻關(guān)注不同學(xué)生的不同反應(yīng)，并及時(shí)采取相應(yīng)對(duì)策積極引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考。［3］在“主導(dǎo)—主體”相結(jié)合的教育理論指導(dǎo)下，教師從單一的知識(shí)傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閹椭鷮W(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)的引導(dǎo)者?！叭龑W(xué)三思”模式下的高中歷史深度課堂對(duì)教師提出了更高要求，教師要合理搭建腳手架，恰當(dāng)選用不同教學(xué)工具來幫助學(xué)生建構(gòu)個(gè)體化知識(shí)。

三、“三學(xué)三思”深度課堂模式的主要內(nèi)容

深度課堂模式是由深度學(xué)習(xí)理念引申而來的。高中歷史“三學(xué)三思”深度課堂模式以立德樹人為根本宗旨，在課堂上，教師應(yīng)準(zhǔn)確選用真情境、大單元、問題鏈、跨學(xué)科等教學(xué)手段，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)交流，幫助他們生成現(xiàn)實(shí)性、結(jié)構(gòu)性、發(fā)展性、綜合性等歷史思維，充分發(fā)揮學(xué)科育人功能，最終推動(dòng)學(xué)生建構(gòu)個(gè)體化歷史知識(shí)體系。具體的“三學(xué)三思”深度課堂模式結(jié)構(gòu)見圖1。

“三學(xué)三思”深度課堂模式既不否定教師的課堂主導(dǎo)作用，也不否定學(xué)生的課堂主體地位，而是從教師、學(xué)生兩個(gè)視角共同展開。教師主導(dǎo)下的深度課堂分為素養(yǎng)引領(lǐng)的“導(dǎo)學(xué)”“教學(xué)”“測(cè)學(xué)”三個(gè)環(huán)節(jié)。在“素養(yǎng)導(dǎo)學(xué)”環(huán)節(jié)，教師通過符合學(xué)情的導(dǎo)學(xué)設(shè)計(jì)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生探求知識(shí)的積極性；當(dāng)進(jìn)入“素養(yǎng)教學(xué)”環(huán)節(jié)時(shí)，教師要將歷史學(xué)科核心素養(yǎng)融入課堂教學(xué)中，從真情境、大單元、問題鏈、跨學(xué)科四個(gè)教學(xué)策略中恰當(dāng)選用單項(xiàng)或多項(xiàng)展開教學(xué)活動(dòng)；在“素養(yǎng)測(cè)學(xué)”環(huán)節(jié)中，教師通過對(duì)話互動(dòng)或試題測(cè)試等形式來檢驗(yàn)學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)情況。在“三學(xué)三思”深度課堂模式下，教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)、組織教學(xué)活動(dòng)時(shí)，應(yīng)當(dāng)從學(xué)生“可學(xué)”“能學(xué)”“會(huì)學(xué)”上考慮，避免課堂出現(xiàn)與學(xué)生知識(shí)背景相關(guān)度低的問題，以保證學(xué)生個(gè)體的參與度。

學(xué)生為主體的深度課堂包含思維成長(zhǎng)的“激發(fā)”“生成”“遷移”三個(gè)階段。首先，歷史課堂新課導(dǎo)入部分的主要目的是對(duì)學(xué)生進(jìn)行“思維激發(fā)”，激起他們參與課堂的興趣，這是思維輸入的前提條件。其次，進(jìn)入思維成長(zhǎng)的第二階段，即“思維生成”階段。在這一階段，學(xué)生通過與教師或其他同學(xué)的互動(dòng)交流，產(chǎn)生出個(gè)體的現(xiàn)實(shí)性、結(jié)構(gòu)性、發(fā)展性、綜合性思維。這四種思維類型主要由對(duì)應(yīng)的四種教學(xué)策略所培養(yǎng)，但并不等于說這四種教學(xué)策略不能培養(yǎng)其他的如逆向思維、批判思維、聚合思維等思維類型。最后，進(jìn)入“思維遷移”階段。“思維激發(fā)”和“思維生成”屬于思維的輸入過程，更準(zhǔn)確地說是學(xué)生在教師引導(dǎo)下思維的自我生成。而輸入只是思維成長(zhǎng)的一小步，只有輸出才能真正看到思維的成長(zhǎng)。當(dāng)學(xué)生有能力將課堂內(nèi)容消化吸收，進(jìn)而結(jié)合具體的情境轉(zhuǎn)化成解決問題的觀點(diǎn)或方案時(shí)，深度課堂的教學(xué)效果才能實(shí)現(xiàn)。［4］

四、“三學(xué)三思”深度課堂模式的教學(xué)策略

（一）真情境教學(xué)

真情境教學(xué)依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)制定教學(xué)目標(biāo)，依據(jù)教學(xué)目標(biāo)制定教學(xué)任務(wù)，依據(jù)教學(xué)任務(wù)創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境?！镀胀ǜ咧袣v史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱課程標(biāo)準(zhǔn)）指出：“歷史是過去的事情，學(xué)生要了解和認(rèn)識(shí)歷史，需要了解、感受、體會(huì)歷史的真實(shí)境況和當(dāng)時(shí)人們所面臨的實(shí)際問題，進(jìn)而才能去理解歷史和解釋歷史?！币虼耍诮虒W(xué)過程中要設(shè)置歷史情境，學(xué)生對(duì)歷史的感同身受意味著深度課堂的真正發(fā)生。根據(jù)歷史學(xué)科的特點(diǎn)，歷史情境一般包括學(xué)習(xí)情境、生活情境、社會(huì)情境、學(xué)術(shù)情境等。教師應(yīng)合理創(chuàng)設(shè)歷史情境：第一，要注意情境設(shè)計(jì)必須符合整體學(xué)生的階段認(rèn)知。脫離學(xué)生認(rèn)知的歷史情境不僅無法引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展思維，而且導(dǎo)致學(xué)生偏離對(duì)歷史本身的學(xué)習(xí)軌道。第二，要樹立大情境觀。除了運(yùn)用文本資料（包括圖表、歷史敘述、史論等）、影像資料，還可以創(chuàng)新歷史情境的表現(xiàn)形式，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)歷史的體驗(yàn)感。

例如在學(xué)習(xí)“五四運(yùn)動(dòng)”這部分知識(shí)的時(shí)候，教師可以通過歷史短劇達(dá)成深度課堂教學(xué)的目的。由于學(xué)生在初中時(shí)已了解“五四運(yùn)動(dòng)”，因此教師應(yīng)從學(xué)生參與度出發(fā)，及時(shí)調(diào)整歷史情境的表現(xiàn)形式。教師可引導(dǎo)學(xué)生在研讀課本的基礎(chǔ)上，從《覺醒年代》的影片中截取涉及“五四運(yùn)動(dòng)”背景、內(nèi)容、影響的知識(shí)片段，以小組為單位進(jìn)行二次創(chuàng)作。經(jīng)過一周準(zhǔn)備，當(dāng)學(xué)生將當(dāng)時(shí)的風(fēng)起云涌、風(fēng)云際會(huì)再現(xiàn)講臺(tái)時(shí)，不論是表演者還是觀看者，無不為當(dāng)時(shí)國家的前途命運(yùn)而擔(dān)憂，為先人的滿腔熱血而動(dòng)容。雖然一個(gè)知識(shí)點(diǎn)只有5—8分鐘的展示時(shí)間，但是顯然全體學(xué)生已將自己置身于時(shí)代洪流中，這樣的知識(shí)必讓學(xué)生終生難忘，真正落實(shí)立德樹人根本目標(biāo)。因此，歷史教師要善于創(chuàng)設(shè)真情境，吸引學(xué)生積極參與課堂，不斷深入探索歷史背后的邏輯和本質(zhì)。

（二）大單元教學(xué)

大單元教學(xué)超越單純知識(shí)點(diǎn)，以大背景、大概念和大問題為主要特征，相對(duì)于單元教學(xué)，大單元教學(xué)更具邏輯體系，因而更有利于開展深度課堂教學(xué)。大單元教學(xué)不是以下課為結(jié)束標(biāo)志，而是以學(xué)生學(xué)會(huì)即達(dá)成目標(biāo)為結(jié)束標(biāo)志［5］，所以大單元教學(xué)需要多課時(shí)才能完成。當(dāng)教師在對(duì)一個(gè)歷史概念進(jìn)行敘述的時(shí)候就已經(jīng)不自覺地使用大單元教學(xué)策略了，因?yàn)槿魏我粋€(gè)歷史知識(shí)的完整結(jié)構(gòu)除了其本身，還必然包括歷史背景和歷史評(píng)價(jià)，而這正是大單元教學(xué)的體現(xiàn)。大單元教學(xué)要求先對(duì)某一歷史知識(shí)的整體面貌進(jìn)行學(xué)習(xí)，然后再分課時(shí)進(jìn)行各部分具體知識(shí)的學(xué)習(xí)。教師在進(jìn)行大單元教學(xué)時(shí)，可以對(duì)教材前后不同單元之間的相關(guān)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整，最終整合為邏輯連貫的大單元。

例如教師可以將《中外歷史綱要（下）》的第三、四單元縱向整合為大單元“近代資本主義的產(chǎn)生和發(fā)展”，共分四個(gè)課時(shí)進(jìn)行，在第一課時(shí)進(jìn)行大單元框架的學(xué)習(xí)。首先，學(xué)生整理教材中兩個(gè)單元四篇課文的子目，根據(jù)已有知識(shí)生成個(gè)體理解的大單元框架。其次，教師選取能代表學(xué)生普遍認(rèn)知水平的典型作品進(jìn)行展示與點(diǎn)評(píng)。最后，教師展示完整的大單元知識(shí)體系（見圖2）。

在教學(xué)第一課時(shí)中，教師要對(duì)早期資本主義時(shí)代經(jīng)濟(jì)、政治、思想文化之間的互動(dòng)關(guān)系進(jìn)行充分說明，并給學(xué)生提供六個(gè)關(guān)鍵詞（“啟動(dòng)”“加強(qiáng)”“持續(xù)”“深入”“創(chuàng)新”“特色”），引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合之前的學(xué)習(xí)進(jìn)行分組交流，并對(duì)個(gè)體生成的大單元框架完善改進(jìn)?？蚣艽罱ê煤?，接下來的具體知識(shí)學(xué)習(xí)便水到渠成。在教學(xué)第二至第四課時(shí)中，教師帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行“經(jīng)濟(jì)聯(lián)系的啟動(dòng)與加強(qiáng)”“政治制度的創(chuàng)新與特色”“思想解放的持續(xù)與深入”的學(xué)習(xí)，在每一課時(shí)學(xué)習(xí)完成后，以小組為單位進(jìn)行交流、小結(jié)。

（三）問題鏈教學(xué)

問題鏈教學(xué)指的是依據(jù)課程內(nèi)容的邏輯層次來設(shè)置教學(xué)問題，課堂設(shè)問不是單個(gè)或者多個(gè)無關(guān)聯(lián)的問題，而是環(huán)環(huán)相扣的多個(gè)問題，這些問題通常由現(xiàn)象到本質(zhì)再到評(píng)價(jià)、拓展，三個(gè)層次逐漸推進(jìn)。問題鏈教學(xué)下的問題設(shè)計(jì)應(yīng)具備以下原則：聚焦教學(xué)目標(biāo)、體現(xiàn)邏輯層次、交流習(xí)得新知識(shí)、遷移運(yùn)用新知識(shí)。例如關(guān)于“冷戰(zhàn)”這部分知識(shí)，課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)其要求是“通過了解冷戰(zhàn)時(shí)期的典型事件，認(rèn)識(shí)冷戰(zhàn)的基本特征，理解冷戰(zhàn)的發(fā)生、發(fā)展與世界格局變化之間的相互影響”。因此教師可以將引導(dǎo)學(xué)生自主生成“冷戰(zhàn)”知識(shí)作為教學(xué)目標(biāo)?？紤]到“冷戰(zhàn)”涉及20世紀(jì)不同國家的意識(shí)形態(tài)、歷史地理、地緣政治等方面，因此在教學(xué)過程中設(shè)置層層推進(jìn)的問題鏈可以有效引導(dǎo)學(xué)生在解決問題中深化對(duì)“冷戰(zhàn)”的認(rèn)識(shí)，進(jìn)而聯(lián)系現(xiàn)實(shí)關(guān)注未來，思考當(dāng)代國際關(guān)系。

具體來說，教師可在學(xué)生閱讀教材和相關(guān)史料的基礎(chǔ)上，提出“冷戰(zhàn)給你的第一印象是什么”“你認(rèn)為冷戰(zhàn)冷不冷，并做出解釋”“說出五個(gè)以上與冷戰(zhàn)有關(guān)的重大歷史事件并對(duì)它們分類”“冷戰(zhàn)帶來了哪些后果”“根據(jù)你的理解，給冷戰(zhàn)下個(gè)定義”等問題。這些問題的提出和解決，對(duì)學(xué)生習(xí)得“冷戰(zhàn)”知識(shí)，生成發(fā)展性思維大有裨益。學(xué)生不僅在解決一系列問題的過程中掌握了“冷戰(zhàn)”知識(shí)，而且在運(yùn)用思維過程中培育了家國情懷，鍛造了國際胸襟。由淺及深、由表及里、從內(nèi)容到本質(zhì)正是問題鏈教學(xué)的特征，這些特征促使不同學(xué)習(xí)層次、不同學(xué)習(xí)階段的學(xué)生在面對(duì)同一歷史情境時(shí)，都可以參與到對(duì)問題鏈中各個(gè)問題的解決上來。問題鏈教學(xué)不僅將學(xué)生的思維一步步導(dǎo)向深入，而且體現(xiàn)出對(duì)學(xué)生個(gè)體的尊重。

（四）跨學(xué)科教學(xué)

跨學(xué)科教學(xué)是在跨學(xué)科思維的指導(dǎo)下，圍繞某一問題的解決，指導(dǎo)學(xué)生綜合運(yùn)用多學(xué)科思維進(jìn)行學(xué)習(xí)的教學(xué)取向。有學(xué)者認(rèn)為，學(xué)生進(jìn)行的跨學(xué)科學(xué)習(xí)是以綜合主題為基本呈現(xiàn)方式的特殊課程形態(tài)。［6］跨學(xué)科教學(xué)不是學(xué)科之間各自為政，應(yīng)避免其變成“拼盤”式教學(xué)。在跨學(xué)科教學(xué)策略下，教師要根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知能力和知識(shí)的邏輯規(guī)律，整合形成跨學(xué)科主題，按照一系列的主題進(jìn)行教學(xué)，強(qiáng)化問題解決，消弭學(xué)科壁壘。歷史教師可在一個(gè)階段的學(xué)習(xí)后，事先確定一個(gè)學(xué)習(xí)主題，邀請(qǐng)與主題相關(guān)的學(xué)科教師進(jìn)行集體備課，共同探討這部分知識(shí)的教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)一堂由歷史學(xué)科主導(dǎo)的跨學(xué)科教學(xué)。在跨學(xué)科教學(xué)過程中，教師要盡可能做到“在活動(dòng)時(shí)空上向自然環(huán)境、學(xué)生的生活領(lǐng)域和社會(huì)活動(dòng)領(lǐng)域延伸，密切學(xué)生與自然、與社會(huì)、與個(gè)體生活的聯(lián)系，使學(xué)生在此過程中建立系統(tǒng)的思維方式，體驗(yàn)知識(shí)之間的聯(lián)系”［7］。

例如在學(xué)習(xí)“新民主主義革命”時(shí)，教師可以毛澤東詩詞作為主題，綜合語文、思想政治、地理等學(xué)科，幫助學(xué)生更好地理解新民主主義革命。教師可通過對(duì)《漁家傲·反第一次大“圍剿”》中共工怒觸不周山神話的介紹，讓學(xué)生明白毛澤東的雄心壯志。進(jìn)而向?qū)W生提出問題：“綜合運(yùn)用多學(xué)科知識(shí)說明中國工農(nóng)紅軍第一次反‘圍剿’能夠勝利的原因？”關(guān)于反“圍剿”能夠勝利的原因可引導(dǎo)學(xué)生從歷史、政治、地理等學(xué)科角度分析，如“工農(nóng)武裝割據(jù)”思想的正確性，理論指導(dǎo)實(shí)踐，一切為了群眾、一切依靠群眾的群眾路線，發(fā)動(dòng)人民戰(zhàn)爭(zhēng)，充分利用有利地理環(huán)境等。教師還可通過《七律·長(zhǎng)征》指導(dǎo)學(xué)生按照詩詞順序?qū)懗黾t軍長(zhǎng)征經(jīng)過的現(xiàn)行省級(jí)區(qū)域，簡(jiǎn)單畫出長(zhǎng)征路線圖，讓學(xué)生就長(zhǎng)征途中主要地點(diǎn)的地形、氣候、水文、區(qū)域差異等會(huì)對(duì)長(zhǎng)征造成什么影響進(jìn)行討論，最終總結(jié)出紅軍長(zhǎng)征給我們留下的精神財(cái)富。此外，教師可通過《沁園春·長(zhǎng)沙》中的寫作背景與歷史學(xué)科的關(guān)系進(jìn)行文史跨學(xué)科教學(xué)，通過《西江月·秋收起義》多角度分析毛澤東決策的合理性，從而進(jìn)行政史地跨學(xué)科教學(xué)，等等?？鐚W(xué)科教學(xué)的重要目標(biāo)就是促進(jìn)學(xué)生全面成長(zhǎng)，以主題為統(tǒng)帥的跨學(xué)科教學(xué)有助于將教學(xué)內(nèi)容人文化，賦予教學(xué)內(nèi)容豐富的情感色彩，引導(dǎo)學(xué)生切身領(lǐng)悟歷史的真諦，有助于培養(yǎng)學(xué)生的家國情懷和人文情懷，凸顯人文學(xué)科在立德樹人方面的獨(dú)特價(jià)值。

五、“三學(xué)三思”深度課堂模式的教學(xué)評(píng)價(jià)

教學(xué)評(píng)價(jià)是檢測(cè)教學(xué)有效性與否的重要工具，既是對(duì)師生課堂活動(dòng)的反饋，也驅(qū)動(dòng)師生在下次課堂活動(dòng)做出改進(jìn)。高中歷史“三學(xué)三思”深度課堂的教學(xué)評(píng)價(jià)包括學(xué)生評(píng)價(jià)和教師評(píng)價(jià)兩個(gè)維度。學(xué)生評(píng)價(jià)關(guān)注過程性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)兩方面，除了自我評(píng)價(jià)、同伴評(píng)價(jià)、教師評(píng)價(jià)，還有歷史小劇表演、辯論賽、思維導(dǎo)圖、知識(shí)框架圖、統(tǒng)一考試等評(píng)價(jià)形式。教師評(píng)價(jià)主要通過“‘三學(xué)三思’深度課堂評(píng)價(jià)表”進(jìn)行評(píng)價(jià)（見表1）。

“三學(xué)三思”深度課堂評(píng)價(jià)表基于“三思三學(xué)”教學(xué)模式與“教—學(xué)—評(píng)”一體化思想，從三個(gè)環(huán)節(jié)、七個(gè)方面對(duì)深度課堂展開評(píng)價(jià)，素養(yǎng)導(dǎo)“學(xué)”部分側(cè)重情境導(dǎo)入，制造認(rèn)知沖突激發(fā)學(xué)生歷史學(xué)習(xí)熱情；素養(yǎng)教“學(xué)”部分側(cè)重課堂實(shí)施，促進(jìn)學(xué)生思維生成；素養(yǎng)測(cè)“學(xué)”部分則是通過真實(shí)情境下的對(duì)話或筆試測(cè)驗(yàn)，評(píng)測(cè)學(xué)生的思維遷移能力。該評(píng)價(jià)表將每一項(xiàng)指標(biāo)劃分為幾個(gè)等級(jí)，評(píng)價(jià)者按照指標(biāo)內(nèi)容選出相應(yīng)等級(jí)。為了避免評(píng)定等級(jí)時(shí)中間等級(jí)被選過多的情況，評(píng)價(jià)表將每項(xiàng)指標(biāo)分為A、B、C、D四個(gè)等級(jí)，分別賦以定值95分、80分、60分和30分，評(píng)價(jià)者在評(píng)價(jià)時(shí)只定等級(jí)不打分，等級(jí)評(píng)定結(jié)束后再按照等級(jí)值將等級(jí)折合分?jǐn)?shù)，并綜合權(quán)重算出總分，實(shí)行二次量化。為了使課堂評(píng)價(jià)表更具實(shí)踐性和促進(jìn)教學(xué)發(fā)展的功能，在評(píng)價(jià)表上增加了加分項(xiàng)和評(píng)語兩欄。加分項(xiàng)是當(dāng)受評(píng)課堂出現(xiàn)一些評(píng)價(jià)指標(biāo)中沒有包含但對(duì)提高教學(xué)有效性有幫助的內(nèi)容時(shí)，評(píng)價(jià)者可適當(dāng)加分，如教師對(duì)一些課堂上臨時(shí)出現(xiàn)卻有意義的問題及時(shí)回應(yīng)、妥善回答，不是每堂課都會(huì)出現(xiàn)類似問題，但當(dāng)某節(jié)課出現(xiàn)此情況而教師又處理得很好的時(shí)候，評(píng)價(jià)者就可以適當(dāng)加分，以體現(xiàn)評(píng)價(jià)的激勵(lì)功能。評(píng)語是當(dāng)一堂課的評(píng)價(jià)完成后，評(píng)價(jià)者發(fā)表對(duì)教師在此堂課的總體看法，可以是建議或思考，也可以是提出表揚(yáng)或指出缺點(diǎn)等，主要目的是給教師提供一些具體直觀的參考，以體現(xiàn)評(píng)價(jià)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的功能。這種定性與定量分析相結(jié)合的評(píng)價(jià)方式更有利于促進(jìn)深度課堂的完善。

綜上所述，高中歷史“三學(xué)三思”深度課堂模式符合時(shí)代價(jià)值追求，使教師深入思考“怎樣培養(yǎng)人”和“培養(yǎng)什么樣的人”，使學(xué)生由碎片化知識(shí)習(xí)得向系統(tǒng)化知識(shí)體系學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變，使課堂教學(xué)的有效性增強(qiáng)，最終完成向思維型課堂的轉(zhuǎn)變。

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