【摘 要】本文闡述了以大單元的教學(xué)理念引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，并探討在開展教學(xué)實(shí)踐過程中對(duì)教材內(nèi)容的研究、教學(xué)過程的探索、知識(shí)體系的建構(gòu)的思考與體會(huì)。

【關(guān)鍵詞】“雙減” 小學(xué)數(shù)學(xué) 大單元 深度學(xué)習(xí)

提高課堂教學(xué)的質(zhì)量，減輕學(xué)生的負(fù)擔(dān)，有效引導(dǎo)學(xué)生深入思考，促進(jìn)對(duì)知識(shí)的深入理解，形成有深度的課堂教學(xué)的新樣態(tài)已然是當(dāng)下實(shí)施“雙減”政策的關(guān)鍵路徑。如何在減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)的同時(shí)，確保常態(tài)課堂的提質(zhì)增效，激發(fā)每一位學(xué)生的內(nèi)在潛能呢？筆者認(rèn)為“大單元深度學(xué)習(xí)”作為一種前沿的教學(xué)理念，應(yīng)成為我們積極探索與實(shí)踐的新課題。

大單元教學(xué)超越了傳統(tǒng)的碎片化教學(xué)方法，側(cè)重于知識(shí)的整合性、探索性和應(yīng)用性，鼓勵(lì)學(xué)生掌握數(shù)學(xué)的基本概念和技能，理解知識(shí)背后的邏輯關(guān)系，運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決復(fù)雜問題，并形成數(shù)學(xué)思維方法。深度學(xué)習(xí)則是引導(dǎo)學(xué)生圍繞學(xué)習(xí)主題，積極參與、體驗(yàn)成功、獲得發(fā)展，其核心是激發(fā)學(xué)生主動(dòng)融入思考和探索的過程，深入掌握知識(shí)的本質(zhì)，形成良好的數(shù)學(xué)素養(yǎng)。

一、求準(zhǔn)，整體把握，核心定位

以北師大版五年級(jí)上冊(cè)“分?jǐn)?shù)的意義”單元內(nèi)容為例，對(duì)比各個(gè)版本教材，對(duì)于分?jǐn)?shù)的概念，無一例外被描述為“一個(gè)物體、一個(gè)計(jì)量單位、一個(gè)整體都可以用自然數(shù)1表示，通常把它叫作單位‘1’。把單位‘1’平均分成若干份，表示其中的一份或者幾份的數(shù)，叫作分?jǐn)?shù)”。概念中的“平均分”“若干份”“其中的幾份”是學(xué)生第二次學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)時(shí)的提煉。因此，不論是基于哪個(gè)版本教材對(duì)分?jǐn)?shù)概念的教學(xué)，教師都組織大量的活動(dòng)，利用數(shù)形結(jié)合促進(jìn)學(xué)生理解，通過舉例說明強(qiáng)化學(xué)生認(rèn)知。然而，對(duì)于分?jǐn)?shù)的意義能夠完整表達(dá)的學(xué)生，在單元的后續(xù)學(xué)習(xí)中卻并不多見。

縱觀這一單元，分?jǐn)?shù)的意義只是起點(diǎn)，真假分?jǐn)?shù)、分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)、約分、通分等，這些分?jǐn)?shù)知識(shí)的重要構(gòu)件是后續(xù)學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)運(yùn)算的基礎(chǔ)，是解決分?jǐn)?shù)實(shí)際問題的保障。如何才能準(zhǔn)確地把握單元的核心定位呢？在分析這一單元錯(cuò)綜復(fù)雜的概念之后不難發(fā)現(xiàn)，本單元的關(guān)鍵皆與“分?jǐn)?shù)單位”有關(guān)。從分?jǐn)?shù)的意義的角度看，所有的分?jǐn)?shù)都是幾個(gè)分?jǐn)?shù)單位的累加。從分?jǐn)?shù)基本性質(zhì)的角度看，由于分?jǐn)?shù)單位的細(xì)分和合并，得出了分子、分母不同，分?jǐn)?shù)大小相等的結(jié)論。例如，[34]的分?jǐn)?shù)單位是[14]，有3個(gè)這樣的分?jǐn)?shù)單位。如果將[14]細(xì)分成2個(gè)[18]，3個(gè)[14]就能看成6個(gè)[18]，因此[34]=[68]。反之，幾個(gè)較小的分?jǐn)?shù)單位也能合并成一個(gè)較大的分?jǐn)?shù)單位，這也體現(xiàn)了分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)。再看分?jǐn)?shù)的加、減法，同分母時(shí)是相同分?jǐn)?shù)單位個(gè)數(shù)的加減；異分母時(shí)，先將各自的分?jǐn)?shù)單位進(jìn)行細(xì)分，分至分?jǐn)?shù)單位相同時(shí)，再進(jìn)行對(duì)應(yīng)個(gè)數(shù)的加減；結(jié)果的約分則是分?jǐn)?shù)單位的合并。找準(zhǔn)了的單元內(nèi)容的核心，教師不僅能引導(dǎo)學(xué)生對(duì)分?jǐn)?shù)概念中“其中一份”的強(qiáng)調(diào)，更能體會(huì)呈現(xiàn)“分?jǐn)?shù)墻”的必要性。將學(xué)生認(rèn)知體系中分散的分?jǐn)?shù)和整數(shù)、小數(shù)進(jìn)行認(rèn)知上的統(tǒng)整，所有的數(shù)都是由幾個(gè)相應(yīng)計(jì)數(shù)單位組成的，由此體現(xiàn)了數(shù)的一致性。教師對(duì)單元目標(biāo)與教學(xué)核心的把握，教學(xué)時(shí)可以促進(jìn)學(xué)生對(duì)分?jǐn)?shù)進(jìn)一步認(rèn)知，及對(duì)數(shù)與運(yùn)算領(lǐng)域的整體構(gòu)建。

二、求聯(lián)，知識(shí)關(guān)聯(lián)，遷移提能

在“雙減”背景下，為了讓學(xué)生的新知合理地與舊知進(jìn)行整合，構(gòu)建知識(shí)板塊，教師應(yīng)在教學(xué)實(shí)踐中注重知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系，將零散的知識(shí)點(diǎn)梳理成知識(shí)塊，促進(jìn)數(shù)學(xué)知識(shí)序列化生長(zhǎng)和遷移。大單元教學(xué)不僅能體現(xiàn)教學(xué)中最核心的數(shù)學(xué)知識(shí)和思想，更能凸顯知識(shí)間的關(guān)系，讓學(xué)生在完善知識(shí)結(jié)構(gòu)的同時(shí)發(fā)展高階思維。

“小數(shù)乘整數(shù)”是人教版五上第一單元第一課時(shí)的內(nèi)容，是數(shù)的運(yùn)算板塊中的小數(shù)乘法的起點(diǎn)。在此之前，學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了小數(shù)的意義和加減法，積累了整數(shù)乘法的經(jīng)驗(yàn)。值得一提的是，這一課時(shí)在內(nèi)容形式上并沒有區(qū)分“口算”還是“筆算”，而是注重乘法的運(yùn)算意義，聚焦于小數(shù)加法及整數(shù)乘法的算理、算法知識(shí)的理解與遷移過程。引導(dǎo)學(xué)生深層挖掘小數(shù)乘法的隱性因素，統(tǒng)一小數(shù)乘法和整數(shù)乘法都是計(jì)數(shù)單位的累加，也為分?jǐn)?shù)乘法奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。在教學(xué)中，教師出示問題：一個(gè)風(fēng)箏9.5元，買3個(gè)風(fēng)箏需要多少錢？如果不能只寫結(jié)果，你能想出幾種不同的算法？試著寫一寫，并在組內(nèi)表達(dá)自己的思路。教師在課件中展示學(xué)生作品，具體如下所示：

在小組交流的過程中，教師讓學(xué)生表達(dá)自己的想法之后，再圍繞“為什么列乘法算式”“為什么用加法計(jì)算”“以上三種方法之間有什么共同的地方”“加法筆算為什么要小數(shù)點(diǎn)對(duì)齊”“最后兩種寫法，你看懂了什么”這些問題進(jìn)行交流。這時(shí)，教學(xué)的深度不再是解決一個(gè)簡(jiǎn)單的實(shí)際問題，而是關(guān)聯(lián)有內(nèi)在聯(lián)系的知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生推理意識(shí)和遷移能力。學(xué)生中出現(xiàn)的回答：列乘法算式是因?yàn)閿?shù)量關(guān)系“單價(jià)×數(shù)量=總價(jià)”；用加法計(jì)算源于乘法的意義；針對(duì)“以上三種方法的共同之處”這一問題的討論，更是體現(xiàn)了轉(zhuǎn)化思想在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的重要價(jià)值。當(dāng)學(xué)生明確在小數(shù)加法筆算時(shí)，小數(shù)點(diǎn)對(duì)齊是為了讓相同計(jì)數(shù)單位更易于累加。對(duì)于兩種不同的筆算乘法的寫法，不是讓學(xué)生做出“你覺得哪一種正確”的簡(jiǎn)單選擇，而是通過“你看懂了什么”來引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)將9.5看成95個(gè)0.1，乘3得到285個(gè)0.1，也就是28.5。因此，小數(shù)點(diǎn)和5對(duì)齊更合適。這樣，不僅解決了豎式書寫的對(duì)齊問題，更是整數(shù)乘法筆算和小數(shù)乘法筆算知識(shí)板塊的合并，重新建立知識(shí)的架構(gòu)。

三、求融，打通壁壘，立本言它

在單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)的過程中，不僅要求教師熟練地解讀知識(shí)點(diǎn)中的教學(xué)要素，更需要對(duì)知識(shí)的結(jié)構(gòu)進(jìn)行分解、組合，串聯(lián)知識(shí)點(diǎn)，融合知識(shí)塊，深化內(nèi)涵、拓寬外延。打通單元知識(shí)間的壁壘，通過對(duì)本質(zhì)的深度剖析，讓數(shù)學(xué)回歸簡(jiǎn)單的屬性。

在北師大版六下總復(fù)習(xí)“圖形與測(cè)量”部分對(duì)立體圖形體積的梳理，教材只呈現(xiàn)了一道題：“分別說出已學(xué)過的立體圖形的體積計(jì)算公式，并說說公式之間的聯(lián)系?！痹诮虒W(xué)中，常用“我們都學(xué)過哪些立體圖形？”“關(guān)于體積，你有什么可以和同學(xué)分享的？”等問題引導(dǎo)溫習(xí)舊知。盡管學(xué)生都知道正方體、長(zhǎng)方體、圓柱等立體圖形除了獨(dú)立的體積計(jì)算公式之外，還有一個(gè)共同的公式：V=Sh。那么，這一公式的聯(lián)系是否是體積的所有聯(lián)系呢？如何感受體積板塊知識(shí)點(diǎn)間的聯(lián)系呢？教師應(yīng)如何轉(zhuǎn)換角度，讓學(xué)生解決問題的方法更清晰、更簡(jiǎn)單呢？教學(xué)中應(yīng)明確體積是物體所占空間的大小。測(cè)量正方體的體積是用體積為1立方厘米的學(xué)具進(jìn)行擺放，得到的a3個(gè)小正方體，也就是a3立方厘米，所以正方體的體積是V=a3。從V=Sh的角度看正方體的體積，就是先求一層擺了幾個(gè)小正方體學(xué)具，擺了幾層，一共擺了多少個(gè)。這樣從根源上解決了對(duì)體積和基礎(chǔ)公式的理解，長(zhǎng)方體、圓柱體的體積計(jì)算公式就不再是機(jī)械識(shí)記。用V=Sh解決所有直柱體積的問題，體會(huì)體積算法的一致性也就水到渠成了。進(jìn)而再精選與現(xiàn)實(shí)生活關(guān)聯(lián)的題組，例如“物體浸沒問題”“沙堆鋪路問題”“擠牙膏問題”等，學(xué)生在知識(shí)的縱深延展中，發(fā)展了空間觀念，提升了舉一反三的能力。

（作者單位：福建省惠安縣黃塘中心小學(xué)）

［1］趙生明. 小學(xué)數(shù)學(xué)大單元教學(xué)中促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的實(shí)踐研究［J］. 名師在線，2022（34）：52-54.

［2］曹江峰. 大單元：小學(xué)數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)的新視角［J］. 中小學(xué)課堂教學(xué)研究，2022（11）：16-19.

［3］陸宗祥. 深度學(xué)習(xí)理論下小學(xué)數(shù)學(xué)大單元教學(xué)策略的探討［J］. 天津教育，2022（31）：80-82.

［4］謝崢崢. 深度學(xué)習(xí)導(dǎo)向下小學(xué)數(shù)學(xué)大單元主題教學(xué)的優(yōu)化［J］. 試題與研究，2022（29）：94-96.