摘 要：主線(xiàn)式情境教學(xué)法是教師圍繞某一條主線(xiàn)而創(chuàng)設(shè)故事情境、問(wèn)題情境、交互情境等，促使學(xué)生沉浸到情境中加強(qiáng)探究的一種教學(xué)方法。高中歷史教學(xué)中主線(xiàn)式情境教學(xué)法的應(yīng)用，有助于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、幫助學(xué)生把握歷史發(fā)展脈絡(luò)、培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)。本文通過(guò)簡(jiǎn)析主線(xiàn)式情境教學(xué)法概述，明確高中歷史教學(xué)中主線(xiàn)式情境教學(xué)法的類(lèi)型，分析高中歷史教學(xué)中主線(xiàn)式情境教學(xué)法的應(yīng)用意義、存在的問(wèn)題與策略，以發(fā)揮主線(xiàn)式情境教學(xué)法優(yōu)勢(shì)，提高歷史教學(xué)質(zhì)效。

關(guān)鍵詞：高中；歷史；主線(xiàn)式情境教學(xué)法；存在的問(wèn)題；應(yīng)用策略

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版2020年修訂，以下簡(jiǎn)稱(chēng)《課標(biāo)》）指出“進(jìn)一步精選了學(xué)科內(nèi)容，重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)?！敝骶€(xiàn)式情境教學(xué)法強(qiáng)調(diào)主線(xiàn)的統(tǒng)領(lǐng)作用，要求教師圍繞主線(xiàn)創(chuàng)設(shè)情境，并展開(kāi)系統(tǒng)教學(xué)，以發(fā)散學(xué)生思維，幫助學(xué)生構(gòu)建系統(tǒng)認(rèn)知[1]。高中歷史教學(xué)中主線(xiàn)式情境教學(xué)法的應(yīng)用，能夠促使教師深入研讀《課標(biāo)》與教材內(nèi)容，精準(zhǔn)提取主線(xiàn)，并創(chuàng)設(shè)以人物、事件或時(shí)間、空間等為主線(xiàn)的情境，有助于促使學(xué)生深度學(xué)習(xí)。當(dāng)前在高中歷史教學(xué)中應(yīng)用主線(xiàn)式情境教學(xué)法時(shí)，因提煉的主線(xiàn)不明朗、創(chuàng)設(shè)的情境較單一、師生互動(dòng)較為薄弱等因素，影響主線(xiàn)式情境教學(xué)法效能的發(fā)揮。本文通過(guò)分析高中歷史教學(xué)中主線(xiàn)式情境教學(xué)法的應(yīng)用策略，以培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)。

一、主線(xiàn)式情境教學(xué)法概述

主線(xiàn)是教師根據(jù)不同教學(xué)內(nèi)容與課程標(biāo)準(zhǔn)而梳理歸納、精準(zhǔn)提煉出的一條以人物、事件或時(shí)間、空間為核心的線(xiàn)索，并圍繞這條主線(xiàn)展開(kāi)系統(tǒng)教學(xué)。情境教學(xué)是教師利用語(yǔ)言、實(shí)物、圖像等元素創(chuàng)設(shè)情境，以促使學(xué)生沉浸到情境中深入思考的一種教學(xué)方法。主線(xiàn)式情境教學(xué)法是教師依據(jù)某一條主線(xiàn)創(chuàng)設(shè)故事情境、問(wèn)題情境、啟發(fā)情境等，且情境間存在遞進(jìn)或并列的關(guān)系，進(jìn)而以整體情境或關(guān)聯(lián)情境為主，將整個(gè)課堂融入情境中的一種教學(xué)方法。主線(xiàn)式情境教學(xué)法具有注重知識(shí)邏輯、情境創(chuàng)設(shè)合理、過(guò)程連貫順暢等特點(diǎn)，旨在引導(dǎo)學(xué)生在具體情境下思考、體驗(yàn)、探究，促使學(xué)生經(jīng)歷有意義的學(xué)習(xí)過(guò)程，提高學(xué)生學(xué)習(xí)成效[2]。

二、高中歷史教學(xué)中主線(xiàn)式情境教學(xué)法的類(lèi)型

高中歷史教學(xué)中的主線(xiàn)可以根據(jù)統(tǒng)編人教版教材的編寫(xiě)特點(diǎn)而梳理出以人物為主線(xiàn)、以事件為主線(xiàn)以及以時(shí)間、空間等為主線(xiàn)的三種類(lèi)型。第一，以人物為主線(xiàn)的情境教學(xué)法。任何歷史事件的產(chǎn)生與發(fā)展都離不開(kāi)人物的參與。以人物為主線(xiàn)的情境教學(xué)法，可以促使學(xué)生在了解人物經(jīng)歷過(guò)程中獲得豐富的情感體驗(yàn)。第二，以事件為主線(xiàn)的情境教學(xué)法。歷史事件紛繁復(fù)雜，且不同事件之間的聯(lián)系緊密。以事件為主線(xiàn)的情境教學(xué)法，可以幫助學(xué)生理清事件的前因后果，把握事件間的邏輯關(guān)聯(lián)。第三，以時(shí)間、空間等為主線(xiàn)的情境教學(xué)法。任何歷史事件的發(fā)生發(fā)展、歷史人物的評(píng)價(jià)、歷史現(xiàn)象的解釋都需放在特定的時(shí)空下進(jìn)行。以時(shí)間、空間為主線(xiàn)的情境教學(xué)法，可以促使學(xué)生在時(shí)空觀念下整體解決問(wèn)題。

三、高中歷史教學(xué)中主線(xiàn)式情境教學(xué)法的應(yīng)用意義

（一）有助于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣

主線(xiàn)式情境教學(xué)法突出強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，要求教師從傳統(tǒng)的“絕對(duì)主導(dǎo)者”轉(zhuǎn)變?yōu)橐I(lǐng)課堂走向的“指引者”[3]。高中歷史教學(xué)中主線(xiàn)式情境教學(xué)法的應(yīng)用，能夠促使教師落實(shí)以學(xué)生為中心的現(xiàn)代教育理念，充分考慮學(xué)生學(xué)情與發(fā)展需求，并在精準(zhǔn)提煉主線(xiàn)的基礎(chǔ)上，通過(guò)導(dǎo)入視頻、音樂(lè)、圖片等方式創(chuàng)建情境，可以利用無(wú)意注意和有意注意相交互的特點(diǎn)串聯(lián)歷史課堂，快速吸引學(xué)生注意力，全面調(diào)動(dòng)學(xué)生所有感官，提高學(xué)生學(xué)習(xí)專(zhuān)注度，引發(fā)學(xué)生對(duì)歷史的深度思考，尤其是情境的創(chuàng)設(shè)可以將抽象的歷史知識(shí)形象化，將靜態(tài)的文字轉(zhuǎn)變?yōu)閯?dòng)態(tài)的畫(huà)面，有助于轉(zhuǎn)變歷史知識(shí)呈現(xiàn)方式，營(yíng)造良好的情境氛圍，能夠進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生探究歷史的興趣，提高師生、生生互動(dòng)有效性，推動(dòng)學(xué)生深度探究歷史。

（二）有助于幫助學(xué)生把握歷史發(fā)展脈絡(luò)

歷史是記載和解釋承載人類(lèi)發(fā)展進(jìn)程的歷史事件的一門(mén)學(xué)科，涉及內(nèi)容廣泛，且不同內(nèi)容之間具有一定的邏輯性。主線(xiàn)式情境教學(xué)法相比于傳統(tǒng)零散灌輸知識(shí)的教學(xué)模式而言，更加注重使用適合于教學(xué)內(nèi)容的主線(xiàn)貫穿課堂。高中歷史教學(xué)中主線(xiàn)式情境教學(xué)法的應(yīng)用，能夠促使教師深入研讀課程標(biāo)準(zhǔn)與教材內(nèi)容，從中精準(zhǔn)提煉以人物、事件或時(shí)間、空間等為核心的教學(xué)主線(xiàn)，并圍繞主線(xiàn)而合理創(chuàng)設(shè)情境，不僅可以使歷史知識(shí)和解答問(wèn)題的線(xiàn)索貫穿于情境中，深刻地揭示歷史事件之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，幫助學(xué)生把握歷史發(fā)展脈絡(luò)，還可以拉近學(xué)生與歷史之間的空間距離，促使學(xué)生在情境中深入探究歷史人物、歷史事件和歷史現(xiàn)象，有助于培養(yǎng)學(xué)生批判性思維，鍛煉學(xué)生歷史探究能力，提高學(xué)生問(wèn)題解決能力。

（三）有助于培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)

核心素養(yǎng)背景下，高中歷史教學(xué)更加重視培養(yǎng)學(xué)生的唯物史觀、家國(guó)情懷、時(shí)空觀念、史料實(shí)證以及歷史解釋五種核心素養(yǎng)[4]。高中歷史教學(xué)中主線(xiàn)式情境教學(xué)法的應(yīng)用，能夠促使教師迎合學(xué)生的思維認(rèn)知特點(diǎn)，合理應(yīng)用信息技術(shù)輔助教學(xué)，并圍繞人物主線(xiàn)、事件主線(xiàn)以及時(shí)間、空間主線(xiàn)而合理創(chuàng)設(shè)故事情境、問(wèn)題情境、交互情境，能夠促使學(xué)生沉浸到情境中豐富情感體驗(yàn)，既可以促使學(xué)生在分析歷史人物生平經(jīng)歷與相關(guān)故事時(shí)獲得相應(yīng)知識(shí)，豐富學(xué)生情感體驗(yàn)，培養(yǎng)學(xué)生家國(guó)情懷，又可以幫助學(xué)生深入理解不同歷史事件之間的相互關(guān)系，培養(yǎng)學(xué)生唯物史觀、史料實(shí)證與歷史解釋等素養(yǎng)，提升學(xué)生整體史觀，還可以在推動(dòng)學(xué)生探究時(shí)間線(xiàn)或空間線(xiàn)的過(guò)程中，培養(yǎng)學(xué)生時(shí)空觀念等歷史核心素養(yǎng)。

四、高中歷史教學(xué)中應(yīng)用主線(xiàn)式情境教學(xué)法存在的問(wèn)題

（一）提煉的主線(xiàn)不明朗

主線(xiàn)式情境教學(xué)法可以利用主線(xiàn)貫穿課堂教學(xué)全過(guò)程，使教學(xué)各環(huán)節(jié)之間具有較強(qiáng)的邏輯性，有助于促使學(xué)生深度學(xué)習(xí)。當(dāng)前在高中歷史教學(xué)中應(yīng)用主線(xiàn)式情境教學(xué)法時(shí)，部分教師對(duì)主線(xiàn)式情境教學(xué)法的認(rèn)知較為淺顯，片面地根據(jù)教材順序展開(kāi)教學(xué)，忽視對(duì)《課標(biāo)》與教材內(nèi)容的深度分析，提煉的主線(xiàn)不明朗，導(dǎo)致課堂結(jié)構(gòu)缺乏邏輯性，使教學(xué)環(huán)節(jié)之間缺少順暢的過(guò)渡和聯(lián)系，無(wú)法幫助學(xué)生圍繞教學(xué)主線(xiàn)而探索歷史事件之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，易導(dǎo)致學(xué)生已掌握的歷史知識(shí)具有碎片化特點(diǎn)，影響學(xué)生知識(shí)體系的系統(tǒng)構(gòu)建，難以提高學(xué)生學(xué)習(xí)成效。

（二）創(chuàng)設(shè)的情境較單一

情境創(chuàng)設(shè)的合理性和豐富性，可以促使學(xué)生沉浸到多元化的情境中了解歷史、分析時(shí)空脈絡(luò)、理清事件邏輯。當(dāng)前在高中歷史教學(xué)中應(yīng)用主線(xiàn)式情境教學(xué)法時(shí)，部分教師創(chuàng)設(shè)的情境較單一，不僅會(huì)因忽視學(xué)生的思維發(fā)展水平與日常生活經(jīng)驗(yàn)，忽視故事情境的創(chuàng)設(shè)，且選用的情境材料較復(fù)雜，增加學(xué)生理解歷史知識(shí)的難度，還會(huì)因忽視問(wèn)題情境與交互情境的創(chuàng)設(shè)，無(wú)法促使學(xué)生沉浸到情境中深入思考?xì)v史事件之間的邏輯結(jié)構(gòu)，尤其是在部分學(xué)生歷史知識(shí)較為薄弱的環(huán)境下，單一的情境會(huì)增加課堂教學(xué)的枯燥性，不能促使學(xué)生從歷史人物的經(jīng)歷中獲得更豐富的情感體驗(yàn)，影響學(xué)生對(duì)歷史人物、歷史事件與歷史現(xiàn)象的深入理解。

（三）對(duì)評(píng)價(jià)的重視不足

評(píng)價(jià)是課堂教學(xué)的重要一環(huán)，不僅能夠幫助教師客觀檢驗(yàn)主線(xiàn)式情境教學(xué)法的應(yīng)用質(zhì)量，明確主線(xiàn)的提煉方向、掌握情境的創(chuàng)設(shè)方法，還能夠幫助學(xué)生辯證認(rèn)知自我，提高學(xué)生學(xué)習(xí)成效。當(dāng)前在高中歷史教學(xué)中應(yīng)用主線(xiàn)式情境教學(xué)法時(shí)，部分教師對(duì)評(píng)價(jià)的重視不足，不僅會(huì)因設(shè)置的評(píng)價(jià)指標(biāo)較為單一，無(wú)法明確主線(xiàn)的提煉是否精準(zhǔn)，不能掌握情境的創(chuàng)設(shè)方向，影響高效課堂的構(gòu)建，還會(huì)因采用的評(píng)價(jià)形式較為單一，降低師生、生生互動(dòng)有效性，無(wú)法客觀評(píng)價(jià)主線(xiàn)式情境教學(xué)法的開(kāi)展質(zhì)量，不能明確后續(xù)教學(xué)方向，影響學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)[5]。

五、高中歷史教學(xué)中主線(xiàn)式情境教學(xué)法的應(yīng)用策略

（一）結(jié)合《課標(biāo)》與教學(xué)內(nèi)容，梳理提煉主線(xiàn)

1.深入研讀《課標(biāo)》，梳理歸納主線(xiàn)

《課標(biāo)》作為教學(xué)的指導(dǎo)性文件，能夠幫助教師明確教學(xué)目標(biāo)、把握教學(xué)重難點(diǎn)。高中歷史教學(xué)中主線(xiàn)式情境教學(xué)法的應(yīng)用，教師要正確理解主線(xiàn)式情境教學(xué)法的內(nèi)涵，明確主線(xiàn)的梳理與歸納在情境教學(xué)中的重要地位，并深入研讀《課標(biāo)》，既要結(jié)合課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化與情境化的要求，圍繞教學(xué)目標(biāo)，把握教學(xué)重難點(diǎn)，又要理順教材中涉及的歷史人物、歷史事件或歷史現(xiàn)象，進(jìn)而梳理歸納不同的主線(xiàn)，帶領(lǐng)學(xué)生有目的地探究歷史事件、了解歷史人物、剖析歷史現(xiàn)象。

以“國(guó)家出路的探索與列強(qiáng)侵略加劇”為例，本節(jié)課內(nèi)容屬于《課標(biāo)》專(zhuān)題七“晚清時(shí)期的內(nèi)憂(yōu)外患與救亡圖存”部分，且《課標(biāo)》指出本節(jié)課的教學(xué)重難點(diǎn)在于明確列強(qiáng)侵華對(duì)中國(guó)社會(huì)的影響、中國(guó)人民反抗外來(lái)侵略的斗爭(zhēng)事跡、社會(huì)各階層為挽救危局所做的努力及存在的局限性等。為明確主線(xiàn)式情境教學(xué)法的應(yīng)用方向，正確合理地歸納梳理主線(xiàn)，教師要深入研讀《課標(biāo)》，重點(diǎn)關(guān)注教材按照時(shí)間發(fā)展順序先后講述了太平天國(guó)、洋務(wù)運(yùn)動(dòng)、清朝邊疆面臨的危機(jī)、甲午中日戰(zhàn)爭(zhēng)等重大歷史事件，并結(jié)合教學(xué)重難點(diǎn)而從歷史事件中概括出可以串聯(lián)整個(gè)教學(xué)內(nèi)容的關(guān)鍵人物——李鴻章，進(jìn)而以李鴻章的個(gè)人經(jīng)歷為主線(xiàn)進(jìn)行情境教學(xué)，以促使學(xué)生辯證分析歷史事件之間的聯(lián)系，培養(yǎng)學(xué)生整體史觀。

2.系統(tǒng)整合教學(xué)內(nèi)容，精準(zhǔn)提煉主線(xiàn)

高中歷史教材旨在借助歷史人物、歷史事件和歷史現(xiàn)象而揭示歷史發(fā)展的客觀規(guī)律[6]。主線(xiàn)式情境教學(xué)法是基于教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的深度分析與系統(tǒng)整合，精準(zhǔn)提煉主線(xiàn)，并圍繞主線(xiàn)而合理構(gòu)建情境，以幫助學(xué)生獲得更為清晰的歷史發(fā)展脈絡(luò)。統(tǒng)編人教版高中歷史教材的知識(shí)點(diǎn)繁瑣、內(nèi)容體量大，且有關(guān)事件的邏輯與線(xiàn)索較為突出。高中歷史教學(xué)中主線(xiàn)式情境教學(xué)法的應(yīng)用，教師要樹(shù)立大單元意識(shí)，系統(tǒng)整合教學(xué)內(nèi)容，并從內(nèi)容中精準(zhǔn)提煉出人物主線(xiàn)、事件主線(xiàn)或時(shí)間、空間主線(xiàn)，進(jìn)而發(fā)揮主線(xiàn)統(tǒng)領(lǐng)作用，為教學(xué)情境的合理創(chuàng)設(shè)奠定基礎(chǔ)。

以“兩次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)”為例，本節(jié)課是建立在初中歷史課程已涉及虎門(mén)銷(xiāo)煙、鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)、第二次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)等知識(shí)的基礎(chǔ)上，主要講述了兩次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)的背景、過(guò)程和影響，旨在提升學(xué)生史料實(shí)證、唯物史觀、家國(guó)情懷等核心素養(yǎng)。為優(yōu)化課堂教學(xué)效率，保證教學(xué)內(nèi)容的開(kāi)展與教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置具有內(nèi)在一致性，在應(yīng)用主線(xiàn)式情境教學(xué)法時(shí)，教師要系統(tǒng)整合教學(xué)內(nèi)容，精準(zhǔn)提煉戰(zhàn)爭(zhēng)主線(xiàn)，明確本節(jié)課教學(xué)內(nèi)容始終圍繞戰(zhàn)爭(zhēng)的主線(xiàn)展開(kāi)，進(jìn)而為教學(xué)情境的合理創(chuàng)設(shè)指明方向，以豐富情境內(nèi)涵，促使學(xué)生從情境中理解歷史、感受歷史、銘記歷史。

（二）圍繞梳理提煉的不同主線(xiàn)，合理創(chuàng)設(shè)情境

1.以人物為主線(xiàn)，合理創(chuàng)設(shè)故事情境

任何歷史事件的產(chǎn)生與發(fā)展都離不開(kāi)人物的參與。統(tǒng)編人教版高中歷史教材中涉及大量的歷史人物。在高中歷史教學(xué)中應(yīng)用主線(xiàn)式情境教學(xué)法時(shí)，為幫助學(xué)生從主線(xiàn)式情境中獲得知識(shí)，明確知識(shí)之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，教師要以人物為主線(xiàn)串聯(lián)教學(xué)內(nèi)容，并通過(guò)展示歷史人物與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的生平或經(jīng)歷，合理創(chuàng)設(shè)故事情境，折射出時(shí)代與人物之間的辯證關(guān)系，促使學(xué)生沉浸到情境中獲得豐富情感體驗(yàn)，同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生在情感共鳴中深刻理解歷史人物的心理，推動(dòng)學(xué)生將人物命運(yùn)與歷史發(fā)展、民族振興、國(guó)家前景相結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)生歷史使命感與責(zé)任感。

以“國(guó)家出路的探索與列強(qiáng)侵略加劇”為例，本節(jié)課能夠以李鴻章的個(gè)人經(jīng)歷為主線(xiàn)揭示太平天國(guó)、洋務(wù)運(yùn)動(dòng)、甲午戰(zhàn)爭(zhēng)及戊戌變法之間的歷史邏輯。為促使學(xué)生從微觀角度認(rèn)識(shí)宏觀歷史，教師要圍繞梳理提煉的人物主線(xiàn)，合理創(chuàng)設(shè)故事情境，既可以引入李鴻章個(gè)人的主要事跡，如道光二十七年中進(jìn)士、咸豐三年受命回籍辦團(tuán)練、同治元年編成淮勇五營(yíng)等，幫助學(xué)生了解人物所處時(shí)代背景，理解人物的行為動(dòng)機(jī)，又可以引入李鴻章籌建新式軍事工業(yè)、擴(kuò)大洋務(wù)事業(yè)、與列強(qiáng)簽訂不平等條約等故事，促使學(xué)生深入理解當(dāng)時(shí)國(guó)內(nèi)外的重重矛盾和李鴻章維護(hù)清政府統(tǒng)治的愛(ài)國(guó)心，同時(shí)帶領(lǐng)學(xué)生觀察從李鴻章處理邊疆事務(wù)的方法和態(tài)度中折射出的當(dāng)時(shí)清政府的外交方式與態(tài)度，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生從李鴻章的個(gè)人角度來(lái)認(rèn)識(shí)近代地主階級(jí)對(duì)國(guó)家出路的探索，培養(yǎng)學(xué)生歷史批判性思維。

2.以事件為主線(xiàn)，合理創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境

歷史是對(duì)以往實(shí)際發(fā)生事件的記錄。統(tǒng)編人教版高中歷史教材中包含大量歷史事件，而帶領(lǐng)學(xué)生掌握事件發(fā)生的背景、原因、條件，事件的發(fā)生過(guò)程、表現(xiàn)以及事件的影響、評(píng)價(jià)等，能夠幫助學(xué)生在以事件為主線(xiàn)的情境中把握事件間的邏輯關(guān)聯(lián)，加強(qiáng)學(xué)生對(duì)歷史事件的理解。高中歷史教學(xué)中主線(xiàn)式情境教學(xué)法的應(yīng)用，為提升學(xué)生史料實(shí)證素養(yǎng)，教師要正確認(rèn)識(shí)史料的重要性，并深挖史料，梳理提煉事件主線(xiàn)，合理創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，啟發(fā)學(xué)生思考，進(jìn)而促使學(xué)生在真實(shí)的問(wèn)題情境中感知?dú)v史，幫助學(xué)生理清歷史發(fā)展脈絡(luò)，培養(yǎng)學(xué)生批判性思維。

以“秦統(tǒng)一多民族封建國(guó)家的建立”為例，為深化學(xué)生歷史思維，教師在梳理提煉主線(xiàn)的過(guò)程中，可以圍繞秦朝疆域的事件主線(xiàn)，合理設(shè)置“思考秦朝為統(tǒng)一疆域做出哪些努力？”的問(wèn)題情境，引導(dǎo)學(xué)生利用線(xiàn)上教育平臺(tái)與網(wǎng)絡(luò)資源搜集整理秦朝滅魏國(guó)、楚國(guó)、韓國(guó)、趙國(guó)等事件，同時(shí)利用多媒體展示《秦朝形勢(shì)圖》，引導(dǎo)學(xué)生概括秦朝的疆域，以加深學(xué)生對(duì)歷史的認(rèn)知。另外，教師可以圍繞秦朝鞏固統(tǒng)一的事件主線(xiàn)，合理創(chuàng)設(shè)“秦朝完成疆域統(tǒng)一后，采取了哪些措施鞏固統(tǒng)一呢？”的問(wèn)題情境，促使學(xué)生沉浸到問(wèn)題情境中從政治、經(jīng)濟(jì)、文化、軍事等方面進(jìn)行深入思考，進(jìn)而發(fā)揮事件主線(xiàn)優(yōu)勢(shì)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)歷史事件之間的因果關(guān)系作出解釋?zhuān)_保學(xué)生能夠客觀論述歷史事件，增強(qiáng)學(xué)生歷史素養(yǎng)。

3.以時(shí)間、空間為主線(xiàn)，合理創(chuàng)設(shè)交互情境

時(shí)空是歷史學(xué)科最突出的特點(diǎn)。統(tǒng)編人教版高中歷史教材中關(guān)于時(shí)空的內(nèi)容較豐富，如歷史年表、時(shí)間軸、地圖等，且時(shí)間、空間是最常見(jiàn)的可以作為主線(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容。在高中歷史教學(xué)中應(yīng)用主線(xiàn)式情境教學(xué)法時(shí)，為培養(yǎng)學(xué)生時(shí)空觀念，教師要以時(shí)間、空間為主線(xiàn)，充分借助教材中蘊(yùn)含的時(shí)間信息和歷史地圖等內(nèi)容搭建時(shí)間線(xiàn)或地點(diǎn)線(xiàn)，引導(dǎo)學(xué)生加強(qiáng)對(duì)時(shí)間的熟悉度和空間的掌握度，同時(shí)促使學(xué)生沉浸到交互情境中深度探討歷史事件、歷史人物和歷史現(xiàn)象。

以“五四運(yùn)動(dòng)與中國(guó)共產(chǎn)黨的誕生”為例，本節(jié)課講述的“五四運(yùn)動(dòng)和馬克思主義的傳播”“中國(guó)共產(chǎn)黨的誕生”“國(guó)共合作與國(guó)民革命”三方面內(nèi)容之間時(shí)間連續(xù)、關(guān)系緊密。因此，教師可以提煉出一條時(shí)間線(xiàn)索，并以中國(guó)共產(chǎn)黨的孕育、誕生和成長(zhǎng)歷程為主線(xiàn)創(chuàng)設(shè)交互情境，拉近學(xué)生與歷史之間的時(shí)空距離。教師既要引導(dǎo)學(xué)生標(biāo)注“五四運(yùn)動(dòng)”的發(fā)生時(shí)間、中國(guó)共產(chǎn)黨的誕生時(shí)間、國(guó)共合作與國(guó)民革命的發(fā)生時(shí)間，使學(xué)生更好地把握歷史事件之間的邏輯關(guān)系，培育學(xué)生的時(shí)間觀念，又要以空間為主線(xiàn)，構(gòu)建重走“五四運(yùn)動(dòng)”路線(xiàn)圖的交互情境，要求學(xué)生按照游行發(fā)生的前后順序，以組為單位討論“五四運(yùn)動(dòng)”路線(xiàn)圖的構(gòu)建方向，并利用電子白板描繪出重走“五四運(yùn)動(dòng)”的路線(xiàn)圖，進(jìn)而提高生生交互有效性，加深學(xué)生對(duì)歷史事件的認(rèn)知，激發(fā)學(xué)生愛(ài)黨、愛(ài)祖國(guó)的激情與熱血。

（三）重視評(píng)價(jià)主線(xiàn)式情境教學(xué)質(zhì)量，構(gòu)建高效課堂

主線(xiàn)式情境教學(xué)法要求教師梳理歸納主線(xiàn)，并在主線(xiàn)的貫穿下關(guān)聯(lián)情境，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)分析、解讀史料。在高中歷史教學(xué)中應(yīng)用主線(xiàn)式情境教學(xué)法時(shí)，為增強(qiáng)情境教學(xué)效果，構(gòu)建高效課堂，教師要重視評(píng)價(jià)主線(xiàn)式情境教學(xué)質(zhì)量，不僅要對(duì)主線(xiàn)的梳理歸納與提煉進(jìn)行評(píng)價(jià)，以客觀判斷提取的人物、事件或時(shí)間、空間主線(xiàn)是否明晰，為貫穿關(guān)聯(lián)情境奠定基礎(chǔ)，還要對(duì)故事情境、問(wèn)題情境、交互情境的設(shè)置進(jìn)行評(píng)價(jià)，并通過(guò)觀察學(xué)生課堂行為表現(xiàn)而明確情境的創(chuàng)設(shè)是否能夠促使學(xué)生沉浸其中深度思考，同時(shí)動(dòng)態(tài)調(diào)整教學(xué)細(xì)節(jié)，以營(yíng)造良好的情境氛圍。

以“兩次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)”為例，為發(fā)揮主線(xiàn)式情境教學(xué)法效能，促使學(xué)生圍繞主線(xiàn)深度探究歷史人物、歷史事件或歷史現(xiàn)象，教師要圍繞戰(zhàn)爭(zhēng)主線(xiàn)，要求學(xué)生綜合分析《清史稿》《泰晤士報(bào)》《雨果日記》等史料，并回答“結(jié)合現(xiàn)實(shí)談?wù)勀銓?duì)兩次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)的認(rèn)識(shí)”的問(wèn)題，進(jìn)而通過(guò)評(píng)價(jià)學(xué)生問(wèn)題回答準(zhǔn)確度、邏輯思維發(fā)散度、學(xué)習(xí)態(tài)度積極性等，明確主線(xiàn)的提煉是否科學(xué)合理。另外，教師要靈活應(yīng)用學(xué)生自評(píng)與生生互評(píng)等多元主體參與的評(píng)價(jià)形式，促使學(xué)生以組為單位評(píng)價(jià)組內(nèi)學(xué)生在情境中分析歷史人物、探究歷史事件、辨析歷史現(xiàn)象時(shí)的行為表現(xiàn)，以幫助學(xué)生辯證認(rèn)知自我，同時(shí)發(fā)散學(xué)生思維，促使學(xué)生形成對(duì)歷史的新認(rèn)知。

結(jié)束語(yǔ)

主線(xiàn)式情境教學(xué)法的合理應(yīng)用，既可以發(fā)揮主線(xiàn)的貫穿作用，幫助學(xué)生構(gòu)建系統(tǒng)認(rèn)知，又可以發(fā)揮情境的渲染作用，營(yíng)造良好教學(xué)氛圍，促使學(xué)生沉浸到情境中深入思考，有助于推動(dòng)學(xué)生經(jīng)歷有意義的學(xué)習(xí)過(guò)程。為實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)，在高中歷史教學(xué)中應(yīng)用主線(xiàn)式情境教學(xué)法時(shí)，教師要正確認(rèn)識(shí)主線(xiàn)式情境教學(xué)法的本質(zhì)與內(nèi)涵，不僅要深入研讀《課標(biāo)》與教材內(nèi)容，精準(zhǔn)提煉主線(xiàn)，還要圍繞梳理提煉的不同主線(xiàn)，創(chuàng)建以人物、事件或時(shí)間、空間等為主線(xiàn)的情境，以促使學(xué)生沉浸到故事情境、問(wèn)題情境、交互情境中深入思考，加深學(xué)生對(duì)歷史人物、歷史事件與歷史現(xiàn)象的認(rèn)知，同時(shí)重視評(píng)價(jià)主線(xiàn)式情境教學(xué)質(zhì)量，以發(fā)揮評(píng)價(jià)促教學(xué)效能，營(yíng)造良好情境氛圍，構(gòu)建高效課堂，促使學(xué)生發(fā)散思維，提高師生交互有效性，引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成良好的價(jià)值觀與歷史觀。

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