摘 要：發(fā)展新質(zhì)生產(chǎn)力為大學(xué)教學(xué)制度創(chuàng)新提出新要求、建構(gòu)新契機。大學(xué)教學(xué)制度因應(yīng)新質(zhì)生產(chǎn)力發(fā)展需求，以教學(xué)體制機制的自我變革促進大學(xué)教學(xué)從模仿型回歸知識生產(chǎn)型，代表教學(xué)作為先進生產(chǎn)力的發(fā)展方向。在教學(xué)制度的組織之維，關(guān)鍵從績效導(dǎo)向的教學(xué)評價轉(zhuǎn)向貢獻導(dǎo)向的教學(xué)評價，開發(fā)教學(xué)組織制度負責(zé)任的解放功能；在教學(xué)制度的過程之維，關(guān)鍵在于教學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)、教學(xué)專業(yè)價值和教學(xué)專業(yè)實踐的改進，開發(fā)教學(xué)實踐制度基于教學(xué)理論和正確價值導(dǎo)向的改進發(fā)展范式；在教學(xué)制度的保障之維，關(guān)鍵在于建立高質(zhì)量專業(yè)化大學(xué)教學(xué)研究體系，基于專業(yè)規(guī)范力促教研制度回歸教研屬性，確保一線任教教師從事教學(xué)研究的成就感、榮譽感和正確動機。

關(guān)鍵詞：新質(zhì)生產(chǎn)力；大學(xué)教學(xué)制度；創(chuàng)新

2023年9月，習(xí)近平總書記在黑龍江考察時首次提出“新質(zhì)生產(chǎn)力”。習(xí)近平總書記指出：“整合科技創(chuàng)新資源，引領(lǐng)發(fā)展戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)和未來產(chǎn)業(yè)，加快形成新質(zhì)生產(chǎn)力。”“積極培育新能源、新材料、先進制造、電子信息等戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)，積極培育未來產(chǎn)業(yè)，加快形成新質(zhì)生產(chǎn)力，增強發(fā)展新動能?！盵1]習(xí)近平總書記在二十屆中央政治局第十一次集體學(xué)習(xí)時的講話中指出：“生產(chǎn)力是人類社會發(fā)展的根本動力，也是一切社會變遷和政治變革的終極原因。新質(zhì)生產(chǎn)力由技術(shù)革命性突破、生產(chǎn)要素創(chuàng)新性配置、產(chǎn)業(yè)深度轉(zhuǎn)型升級而催生，以勞動者、勞動資料、勞動對象及其優(yōu)化組合的躍升為基本內(nèi)涵，以全要素生產(chǎn)率大幅提升為核心標志，特點是創(chuàng)新，關(guān)鍵在質(zhì)優(yōu)，本質(zhì)是先進生產(chǎn)力。新質(zhì)生產(chǎn)力的顯著特點是創(chuàng)新，既包括技術(shù)和業(yè)態(tài)模式層面的創(chuàng)新，也包括管理和制度層面的創(chuàng)新。必須繼續(xù)做好創(chuàng)新這篇大文章，推動新質(zhì)生產(chǎn)力加快發(fā)展?！盵2]

有論者指出，新質(zhì)生產(chǎn)力通過“術(shù)語革命”把“生產(chǎn)力”這一馬克思主義經(jīng)濟學(xué)理論范疇產(chǎn)生的概念建構(gòu)成適應(yīng)時代特點的重要術(shù)語，用之解釋經(jīng)濟發(fā)展中正在出現(xiàn)的一系列極為重要的新現(xiàn)象、新問題、新動向；新質(zhì)生產(chǎn)力理論是應(yīng)對和研究廣泛而深刻的社會變革、宏大而獨特的實踐創(chuàng)新中出現(xiàn)的“中國問題”而推進的自主理論創(chuàng)新；與傳統(tǒng)生產(chǎn)力相比，新質(zhì)生產(chǎn)力更加強調(diào)顛覆性技術(shù)突破、創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展、生產(chǎn)要素創(chuàng)新性配置和產(chǎn)業(yè)深度轉(zhuǎn)型升級在推動社會發(fā)展中的核心作用。[3]作為經(jīng)濟學(xué)理論范疇的概念發(fā)展，發(fā)展新質(zhì)生產(chǎn)力卻不是孤立的經(jīng)濟發(fā)展問題。新質(zhì)生產(chǎn)力理論將作為上層建筑的大學(xué)教育與經(jīng)濟基礎(chǔ)之關(guān)系的命題置于前沿。大學(xué)教育是對應(yīng)和再生產(chǎn)業(yè)已形成的新質(zhì)生產(chǎn)力、新質(zhì)生產(chǎn)關(guān)系，還是抓住機要、有所變革，形成符合教育特質(zhì)的新質(zhì)生產(chǎn)業(yè)態(tài)，支持并供給新質(zhì)生產(chǎn)力發(fā)展，已然成為大學(xué)教育發(fā)展的新理論和新實踐問題。

大學(xué)教育的核心是大學(xué)教學(xué)，大學(xué)教學(xué)格局、形態(tài)與質(zhì)量受制于大學(xué)教學(xué)制度。大學(xué)教育與發(fā)展新質(zhì)生產(chǎn)力的關(guān)系命題，可以轉(zhuǎn)化為大學(xué)教學(xué)制度與發(fā)展新質(zhì)生產(chǎn)力的關(guān)系問題，本文基于新質(zhì)生產(chǎn)力的理論視角，探討作為新質(zhì)生產(chǎn)力的大學(xué)教學(xué)制度創(chuàng)新，廓清其中的問題和思路。

發(fā)展新質(zhì)生產(chǎn)力對大學(xué)教學(xué)制度意味著什么？

從內(nèi)涵看，“教學(xué)制度是學(xué)校的根本制度。對外部而言，教學(xué)制度反映了學(xué)校之所以為學(xué)校而與其他社會形態(tài)相區(qū)別、相聯(lián)系的基本特征；對內(nèi)部而言，教學(xué)制度反映了學(xué)校內(nèi)部各要素的結(jié)構(gòu)關(guān)系和活動內(nèi)容?！盵4]從發(fā)生機制看，“為了保證教學(xué)活動的為人目的的達成，促進教學(xué)事業(yè)的健康發(fā)展，就不能不安排教學(xué)活動的結(jié)構(gòu)方式，制定相應(yīng)的組織規(guī)則，來規(guī)范教學(xué)活動，正是這些方式和規(guī)則制約甚至支配著教學(xué)活動的性質(zhì)和各種教學(xué)資源的獲得途徑和使用效率，從而也制約甚至支配著教學(xué)活動主體之間的關(guān)系的性質(zhì)。于是，規(guī)范教學(xué)活動的教學(xué)制度產(chǎn)生了?！盵5]從外延看，“對大學(xué)教學(xué)制度的討論，因應(yīng)高等教育大眾化后高校教學(xué)質(zhì)量的問題。必須在多樣化任務(wù)框架中以教學(xué)為中心進行新的關(guān)系構(gòu)建，在組織結(jié)構(gòu)和運行機制中處理好教學(xué)與學(xué)科建設(shè)、科學(xué)研究、研究生教育、實驗室建設(shè)的多重關(guān)系，創(chuàng)設(shè)有利于人才培養(yǎng)的內(nèi)部環(huán)境，將教學(xué)中心地位的觀念優(yōu)勢轉(zhuǎn)化為制度優(yōu)勢，實現(xiàn)大學(xué)教學(xué)制度的創(chuàng)新。這種大學(xué)教學(xué)制度的創(chuàng)新，必然首先要在大學(xué)教學(xué)的組織體系（教學(xué)組織）、知識體系（教學(xué)知識）、保障體系（教學(xué)資源）、價值體系（教學(xué)評價）上予以體現(xiàn)?！盵6]研究大學(xué)教學(xué)制度并不是為其提出可靠的定義和理論，而是基于教學(xué)制度關(guān)系人才培養(yǎng)質(zhì)量的直覺，從已有研究中提煉大學(xué)教學(xué)制度的認識框架，說明和判斷新質(zhì)生產(chǎn)力發(fā)展框架下大學(xué)教學(xué)制度的結(jié)構(gòu)、問題和發(fā)展思路。

第一，在本體論層面，只有突破對大學(xué)教學(xué)的科學(xué)范式認識，走向敘事認識，才能形成支持顛覆性認識涌現(xiàn)的教學(xué)制度。傳統(tǒng)研究和實踐，將大學(xué)教學(xué)定位于科學(xué)范式，假設(shè)大學(xué)教學(xué)可觀測、可測量、可模仿，因此大學(xué)教學(xué)制度在組織層面由學(xué)科邏輯建構(gòu)課程體系，在知識層面由實證知識建構(gòu)教學(xué)關(guān)系，在資源層面基于成績實現(xiàn)人才分層，在評價層面按通用技術(shù)配置成績。如此，制度結(jié)構(gòu)雖能確保大學(xué)教學(xué)有效、有序，但同時禁錮通過教學(xué)的知識生產(chǎn)，與新質(zhì)生產(chǎn)力促進顛覆性認識的共識有悖。為此，只有當(dāng)對大學(xué)教學(xué)的認識從表象認識走向敘事認識，大學(xué)教學(xué)才能從權(quán)威解釋走向知識探究和能力訓(xùn)練，突破實驗室、圖書館和研討工作坊的單向知識傳遞功能，開拓有教育、有學(xué)習(xí)、有訓(xùn)練和有活力并存的知識生產(chǎn)前沿。已經(jīng)約定俗成的大學(xué)教學(xué)管理制度、教學(xué)規(guī)范、教學(xué)模式、教學(xué)評價等教學(xué)制度現(xiàn)象才可能通達人心，而不僅停留在對量化指標和精致編碼經(jīng)驗的討論，實現(xiàn)由規(guī)制到理解和解放的教學(xué)制度功能轉(zhuǎn)向。

第二，在認識論層面，大學(xué)教學(xué)制度不是科層化、分工邊界清晰的教學(xué)治理模型，而是具有育人根本旨趣，基于大學(xué)教學(xué)實踐的大學(xué)教學(xué)組織與大學(xué)教學(xué)文化之統(tǒng)整。作為特定生產(chǎn)關(guān)系，在政治治理和行政治理的交接地帶，專業(yè)治理因其直接針對專業(yè)發(fā)展問題，致力于專業(yè)倫理建設(shè)和專業(yè)社群發(fā)展應(yīng)當(dāng)受到重視。尤其在發(fā)展新質(zhì)生產(chǎn)力的語境下，以分工協(xié)作達成科層化流動的工業(yè)社會生產(chǎn)關(guān)系形態(tài)需要重建。在傳統(tǒng)生產(chǎn)力發(fā)展特征下，大學(xué)教學(xué)制度是針對大學(xué)教學(xué)專業(yè)的一套管理、服務(wù)、監(jiān)督分工明確，人員層次規(guī)范的治理模型，人才培養(yǎng)方案、課程設(shè)置、課堂管理、教材編寫、教學(xué)研究、教學(xué)督導(dǎo)等圍繞教學(xué)專業(yè)的核心工作，在“學(xué)院（科研機構(gòu)）——大學(xué)”的分層模型中，有序分配到有關(guān)部門的有關(guān)人員，教學(xué)屬于民族國家的公共使命，被稀釋切割為部門事務(wù)，教學(xué)的復(fù)雜性、不確定性和公共使命在分工交流和分層交流中被掩蓋，被化約為體現(xiàn)分工和分層特征，像公式一樣精準、簡約的語言技術(shù)。一門專業(yè)因?qū)ζ鋸?fù)雜性、不確定性和公共使命的探究才足以不可逆發(fā)展，專業(yè)治理只有適配專業(yè)發(fā)展這一特質(zhì)，才能體現(xiàn)未來性，支持而非支配專業(yè)涌現(xiàn)“新質(zhì)”，開拓新產(chǎn)能、發(fā)展新質(zhì)生產(chǎn)力。因此，發(fā)展新質(zhì)生產(chǎn)力，需要基于教學(xué)專業(yè)治理的基本特征，出于育人的根本旨趣，圍繞大學(xué)教學(xué)實踐改進，在現(xiàn)有教學(xué)治理模式下，積淀教學(xué)組織、教學(xué)文化一體發(fā)展的教學(xué)制度，這種教學(xué)制度是對傳統(tǒng)生產(chǎn)力發(fā)展特征下教學(xué)話語實踐的革新，走向分享式、負責(zé)式的教學(xué)話語實踐。

第三，在方法論層面，規(guī)范并深化大學(xué)教學(xué)研究，形成教學(xué)理論和教學(xué)實踐一體發(fā)展的大學(xué)教學(xué)研究體系。沒有健全的大學(xué)教學(xué)研究體系，不會有健全的大學(xué)教育體系，更遑論大學(xué)教育促進或作為新質(zhì)生產(chǎn)力發(fā)展。大學(xué)教學(xué)研究制度的弱化是大學(xué)教學(xué)職能弱化的表征也是深層因素之一。20世紀90年代，中國高等教育的體制改革重點轉(zhuǎn)向高校內(nèi)部的管理體制改革后，大學(xué)的基層組織從中華人民共和國成立后整齊劃一的教研室逐漸演變?yōu)檠芯克?、研究中心、系、教研室等多樣化的基層組織形式，但按照學(xué)科口徑組建的研究所等組織成為承擔(dān)職能的實體，大多數(shù)大學(xué)內(nèi)不再有專司教學(xué)的基層組織，即使近些年部分大學(xué)重新恢復(fù)系的設(shè)置但其大多呈現(xiàn)邊緣化狀態(tài)。[7]這種學(xué)科制的大學(xué)組織形式，促發(fā)從倚重教學(xué)向教學(xué)、科研和社會服務(wù)等多項職能并重的轉(zhuǎn)變：理念合理，但直接導(dǎo)致大學(xué)教學(xué)職能的弱化，大學(xué)教育的各項工作演化為以師資隊伍、研究生教育、科研成果為主的競標性工作，教學(xué)作為一種達標性并追求超越的工作領(lǐng)域，既沒有得到規(guī)范、落實，也是大學(xué)教學(xué)質(zhì)量危機的組織原因。[8]發(fā)展新質(zhì)生產(chǎn)力意味著對大學(xué)科研職能異化的糾正，促進大學(xué)科研從創(chuàng)造成果回歸學(xué)問探究；也是對大學(xué)社會服務(wù)職能異化的糾正，促進大學(xué)社會服務(wù)從制造影響力回歸實踐研究；更對大學(xué)教學(xué)、科研和社會服務(wù)職能的統(tǒng)整提出要求、提供契機。在大學(xué)教育工作內(nèi)部，迫切需要形成一套密切關(guān)注教學(xué)、科研和社會服務(wù)統(tǒng)整問題的話語體系與學(xué)術(shù)體系。前沿和經(jīng)典的科研問題能夠經(jīng)由該體系轉(zhuǎn)化為大學(xué)教學(xué)內(nèi)容、資源或方式，社會的現(xiàn)實和理想能夠經(jīng)由該體系轉(zhuǎn)化為大學(xué)教學(xué)內(nèi)容、資源或方式。相應(yīng)地，大學(xué)教學(xué)發(fā)展成為一套研究科研和社會服務(wù)的話語體系和學(xué)術(shù)體系，直接促進科研和社會服務(wù)發(fā)展。這種既在研究教學(xué)，也在研究教學(xué)、科研與社會服務(wù)互動促進的教學(xué)研究體系，是為從根本破解大學(xué)教學(xué)的理論和實踐二元化痼疾，說明大學(xué)教學(xué)制度作為一種新質(zhì)生產(chǎn)力的發(fā)展方向。

作為新質(zhì)生產(chǎn)力的大學(xué)教學(xué)組織制度創(chuàng)新

如何組織教學(xué)比教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)行動更具影響力。另外，教學(xué)組織決定教學(xué)權(quán)力分配和教學(xué)實踐形態(tài)，教學(xué)組織是大學(xué)教學(xué)研究領(lǐng)域的重點。如若從內(nèi)容規(guī)定性、行動規(guī)律性和價值規(guī)范性界定制度屬性（參考楊九詮觀點，2023年），大學(xué)教學(xué)組織制度是大學(xué)教學(xué)制度的組織之維，是對大學(xué)教學(xué)內(nèi)容做出整體規(guī)定，形成大學(xué)教學(xué)行為紀律和規(guī)則，約定大學(xué)教學(xué)管理模式、評價模式和監(jiān)督模式，聲明大學(xué)教學(xué)價值規(guī)范的教學(xué)治理結(jié)構(gòu)。具體涉及教學(xué)管理制度、課程建設(shè)制度、教材建設(shè)制度、教學(xué)評價制度、教學(xué)質(zhì)量保障制度等。如前文所述，學(xué)科制下的學(xué)科組塊界定大學(xué)教學(xué)組織制度的邊界，本科教育和研究生教育劃分兩條“學(xué)院（科研機構(gòu)）——大學(xué)”教學(xué)組織制度線索。因此，以往大學(xué)教學(xué)組織制度創(chuàng)新研究，主要探討基于學(xué)科制的大學(xué)教學(xué)組織，針對特定學(xué)段如何協(xié)調(diào)通識教育和專業(yè)教育的矛盾，學(xué)分制、學(xué)院制、導(dǎo)師制的歷史經(jīng)驗、制度優(yōu)勢與不足，如何協(xié)調(diào)教學(xué)、科研與社會服務(wù)的職能沖突并重振教學(xué)職能，課程建設(shè)基于學(xué)科邏輯還是基于專業(yè)邏輯，類似分工發(fā)展必然引發(fā)的學(xué)科專業(yè)融合、職能融合、學(xué)段銜接、教學(xué)組織權(quán)力協(xié)調(diào)、學(xué)習(xí)權(quán)利保障和學(xué)科專業(yè)身份認同等問題。大學(xué)教學(xué)組織制度作為新質(zhì)生產(chǎn)力不僅要紓解上述老問題，而且具有面向新業(yè)態(tài)的新質(zhì)生產(chǎn)要求。

第一，大學(xué)教學(xué)組織制度不是彰顯管理屬性的規(guī)訓(xùn)制度，而是具有專業(yè)屬性的協(xié)商制度。協(xié)商的達成不僅是通過教學(xué)日常管理、課程建設(shè)、教材建設(shè)、教學(xué)評價等紓解上述學(xué)科制下分工發(fā)展的問題，而且關(guān)鍵是以教學(xué)為中心，統(tǒng)整學(xué)生發(fā)展、教學(xué)困境和民族國家需要之間的張力。因此，大學(xué)教學(xué)組織制度的積弊，如教學(xué)管理中的繁文縟節(jié)、形式主義，課程建設(shè)中的知識話語權(quán)之爭、組織形式話語權(quán)之爭，教學(xué)評價中技術(shù)話語權(quán)過重、外行評價專業(yè)、一線教師教學(xué)尊嚴受損等，既是教學(xué)組織經(jīng)驗的抽象表達，也忽視了教學(xué)組織的關(guān)鍵機制——教學(xué)開發(fā)?，F(xiàn)存大學(xué)教學(xué)組織制度只有從分工和分層治理機制落實到教學(xué)開發(fā)機制，教學(xué)現(xiàn)場以制度化的方式回歸理論、結(jié)構(gòu)和文化的討論，教學(xué)開發(fā)權(quán)力才能從“技術(shù)官僚”回歸到基于師生成長的民主場域，上述積弊才有紓解可能，教學(xué)組織制度才可能變成支持教學(xué)而非支配教學(xué)。

第二，大學(xué)教學(xué)組織制度擔(dān)負重建大學(xué)教學(xué)范式的重任，一方面是提升大學(xué)教學(xué)職能的地位；另一方面是推進大學(xué)教學(xué)與科研、社會服務(wù)職能的互動轉(zhuǎn)化。為此，傳統(tǒng)績效導(dǎo)向的教學(xué)評價制度應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)向貢獻導(dǎo)向的教學(xué)評價制度，通過開展教學(xué)貢獻評價并建立教學(xué)貢獻評價制度，確認師生參與教學(xué)的努力，建構(gòu)通過教學(xué)拓展知識的需要，維護大學(xué)教學(xué)尊嚴。教學(xué)貢獻評價制度在三個方面達成：一是通過面向?qū)W生的課程作業(yè)與考試（考核）改革，對應(yīng)重復(fù)或確認已知，形成貢獻評價導(dǎo)向的作業(yè)與考試（考核）設(shè)置，達成大學(xué)作業(yè)與考試（考核）并非為學(xué)生設(shè)難、考倒學(xué)生的消極功能，而是歸納不足、定位原因、尋找方向、探索發(fā)展的個性化教育之積極功能。二是通過面向教師的教學(xué)考核改革，對應(yīng)確認可測量的教學(xué)績效，如教學(xué)工作量、學(xué)生課業(yè)成績、輔導(dǎo)優(yōu)秀論文、輔導(dǎo)學(xué)生項目、輔導(dǎo)學(xué)生競賽成績等，大力推進教學(xué)回歸良知、教學(xué)立德樹人，形成教學(xué)貢獻評價導(dǎo)向的教師考核設(shè)置，達成大學(xué)教師考核或面向教師的大學(xué)教學(xué)考核，并非單向強調(diào)績效、建構(gòu)大學(xué)教學(xué)成為競標比賽的現(xiàn)象，而是引導(dǎo)教師在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)科研問題、學(xué)生問題和教學(xué)困境，專注科研的教學(xué)轉(zhuǎn)化、關(guān)心學(xué)生的具體困境，鉆研教學(xué)方法并建構(gòu)教學(xué)模式，實現(xiàn)在教學(xué)中的科研思路突破、學(xué)生問題改進和價值觀教育，考核承認并鼓勵教師不求成果但本分、扎實的教學(xué)努力，考核激勵教學(xué)中的知識貢獻、品德貢獻及本土適切教學(xué)模式，提升大學(xué)教師教學(xué)的尊嚴感、成就感。三是通過面向教學(xué)過程的教學(xué)督導(dǎo)改革，對應(yīng)教學(xué)表現(xiàn)評價，如學(xué)生出勤率、學(xué)生抬頭率、教室前排落座率、上課竊竊私語、課堂沉默等，形成貢獻評價導(dǎo)向的教學(xué)督導(dǎo)，達成大學(xué)教學(xué)督導(dǎo)引導(dǎo)師生關(guān)注教學(xué)表象、教學(xué)問題的形成機制，關(guān)注教學(xué)行為中的人際關(guān)系、教與學(xué)關(guān)系以及人與課程的關(guān)系，分析并確證具體的教學(xué)文化、學(xué)習(xí)習(xí)慣問題及其形成原因，通過教學(xué)督導(dǎo)引導(dǎo)師生通過改進教學(xué)文化和學(xué)習(xí)習(xí)慣，建立健全的人際關(guān)系、教與學(xué)關(guān)系以及人與課程關(guān)系。

作為新質(zhì)生產(chǎn)力的大學(xué)教學(xué)實踐制度創(chuàng)新

與一般教學(xué)行動不同，教學(xué)實踐是具有立德樹人目的、體現(xiàn)改進特性和良善特性的教學(xué)行動。大學(xué)教學(xué)實踐制度是大學(xué)教學(xué)制度的過程之維，指規(guī)定教學(xué)的實踐形式與內(nèi)容，界定教學(xué)實踐程序和規(guī)則，聲明教學(xué)實踐價值規(guī)范的組織結(jié)構(gòu)。實習(xí)實訓(xùn)制度、社團制度、學(xué)科競賽、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)競賽和活動、學(xué)生科研項目規(guī)劃等是具體的教學(xué)實踐制度，課堂教學(xué)作為具體的教學(xué)實踐制度容易被忽視。教學(xué)實踐制度具有三個層面的結(jié)構(gòu)性矛盾：在基礎(chǔ)層面，人的發(fā)展的整體知識需要與單向的學(xué)科視角之矛盾；在操作層面，中立化教學(xué)技術(shù)與教學(xué)實踐的價值需要之矛盾；在落實層面，理論的抽象性與實踐的復(fù)雜性之矛盾。教學(xué)實踐如若無視教學(xué)實踐制度的結(jié)構(gòu)性矛盾，教學(xué)便將在基礎(chǔ)層面成為制造知識權(quán)威，在操作層面成為低水平重復(fù)，在落實層面成為傳遞信息。這樣的教學(xué)顯然與新質(zhì)生產(chǎn)力特征不符，因此發(fā)展新質(zhì)生產(chǎn)力意味著調(diào)整教學(xué)實踐制度的結(jié)構(gòu)性矛盾。

第一，應(yīng)當(dāng)改進大學(xué)教學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)。大學(xué)教學(xué)不是依據(jù)教師學(xué)科專長，執(zhí)行某種教學(xué)計劃規(guī)則和本土教學(xué)慣習(xí)的模仿模型。大學(xué)教學(xué)是探究高深知識的場域，高深知識來自對基礎(chǔ)問題的探討，探討是從已知到未知、從未知到新知，個體認知螺旋上升的過程。探討本身不僅需要教師超越學(xué)科專長，對教學(xué)內(nèi)容的歷史、問題演變、科研方法、前沿研究有充分研究，而且需要教師研究教學(xué)方法[9]，基于學(xué)生的思維特征、學(xué)習(xí)習(xí)慣和文化環(huán)境，適用適切的教學(xué)組織、有效呈現(xiàn)對教學(xué)內(nèi)容的綜合研究?？偠灾髮W(xué)教學(xué)來自對基礎(chǔ)問題的追問，教師研究教學(xué)內(nèi)容、研究教學(xué)方法、研究學(xué)生特征，提出問題優(yōu)于講出觀點、豐富視角優(yōu)于確定思維、方法訓(xùn)練優(yōu)于明確主張，教學(xué)組織根據(jù)教學(xué)情境有效呈現(xiàn)的一門基礎(chǔ)學(xué)問。

第二，應(yīng)當(dāng)改進大學(xué)教學(xué)專業(yè)價值。大學(xué)教學(xué)是通過培養(yǎng)學(xué)科專業(yè)的合格接班人進而培養(yǎng)社會主義建設(shè)者和接班人，大學(xué)教學(xué)具有價值需要，也是一種價值觀教育形態(tài)，因此大學(xué)教學(xué)不是中立化的技術(shù)操作，應(yīng)當(dāng)考證大學(xué)教學(xué)技術(shù)的價值性。教學(xué)技術(shù)是對教學(xué)資源的配置手段或方法。就我國高?，F(xiàn)狀來看，不但存在教育資源投入不足的問題，同時也存在教育資源利用效率低下的問題：資源配置中利益相關(guān)者（重點學(xué)科、科研實驗室、研究生教學(xué)、本科教學(xué)）之間相互博弈，資源配置失衡；學(xué)科建設(shè)和科研資源不能轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源，本科教學(xué)與研究生教學(xué)資源相互隔離；院系、專業(yè)、實驗室之間資源割據(jù)、條塊分離；校內(nèi)外實踐教學(xué)資源缺乏有效整合。[10]為此，教學(xué)資源配置應(yīng)建立教學(xué)價值考評機制，通過教學(xué)價值考評提升教學(xué)資源配置的育人效率?？荚u圍繞以下維度：教學(xué)資源配置是否有利于育人知識（育人知識指言說的知識經(jīng)由教育教學(xué)活動轉(zhuǎn)化為不可見的、為人所用的知識）不可逆的增長，教學(xué)資源配置是否有利于澄清正確價值觀，教學(xué)資源配置是否有利于建立高標準市場體系，教學(xué)資源配置是否適應(yīng)未來產(chǎn)業(yè)發(fā)展要求。上述“是否有利于”的邊界討論意在將教學(xué)實踐推向新質(zhì)生產(chǎn)空間，這個空間通過生產(chǎn)不可逆的育人知識、澄清正確價值觀，建立具有新質(zhì)文化生產(chǎn)性和共享性，而非文化占有性和文化排斥性的高標準市場體系，與此同時這個空間本身在假設(shè)和驗證未來產(chǎn)業(yè)社會形態(tài)。

第三，應(yīng)當(dāng)改進大學(xué)教學(xué)專業(yè)實踐。2002年，有研究指出傳統(tǒng)大學(xué)教學(xué)的特征：現(xiàn)今的大學(xué)本科課堂教學(xué)基本上是 “講授＋粉筆” 的現(xiàn)狀；沿襲傳統(tǒng)的原因是跟其他更深刻的因素緊緊糾纏在一起的，如學(xué)時有限，教學(xué)任務(wù)太多，班級太大，我們的學(xué)生太老實（上課只適合聽，不愿發(fā)言），大部分學(xué)生對所學(xué)專業(yè)不感興趣，課堂中內(nèi)容是第一位的、方法是第二位的等；課堂上 “神入” 的狀態(tài)已不多見，取而代之的是大量的 “隱性逃課”現(xiàn)象，課堂上為數(shù)不少的學(xué)生身在曹營心在漢，或看別的書，或竊竊私語，或玩游戲機，或吃東西，或夢幽周公等等行為，比比皆是。[11]圍繞傳統(tǒng)教學(xué)的創(chuàng)新發(fā)展：一是改進教師對大學(xué)教學(xué)的認識。教學(xué)不僅是在講授教師熟知的知識、演練習(xí)慣的技能，而是基于學(xué)科內(nèi)容結(jié)構(gòu)，觀察學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗，根據(jù)產(chǎn)業(yè)問題提出學(xué)習(xí)任務(wù)，伴隨學(xué)習(xí)任務(wù)建構(gòu)新認知（參考靳偉觀點，2024年）。因此，大學(xué)教學(xué)是內(nèi)容結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)經(jīng)驗、產(chǎn)業(yè)問題、建構(gòu)新知“四位一體”發(fā)展模型，也只有落實這種“四位一體”發(fā)展模型，已知和未知、變動不居的產(chǎn)業(yè)與邊界明晰的教學(xué)、個體與共同體等教學(xué)沖突，才能在具體教學(xué)情境中統(tǒng)整。二是提升大學(xué)教學(xué)實踐的理論性。大學(xué)教學(xué)的專業(yè)性集中體現(xiàn)在教學(xué)實踐的理論性，不具教學(xué)理論省察和支持的教學(xué)行動，當(dāng)然也失去從行動走向?qū)嵺`的理論視角及其系統(tǒng)改革能力，教學(xué)行動必然是基礎(chǔ)碎片化、操作工具化、目標功利化，與具有生產(chǎn)性的教學(xué)實踐及與之適應(yīng)的新質(zhì)教學(xué)關(guān)系不符。提升大學(xué)教學(xué)實踐的理論性指將教學(xué)理論轉(zhuǎn)化為教學(xué)計劃，通過教學(xué)行動改進并發(fā)展教學(xué)理論，評價教學(xué)行動、形成教學(xué)理論共識，并尋求教學(xué)理論生長點。[12]經(jīng)由教學(xué)理論省察和支持的教學(xué)實踐迭代，形成凸顯反思實踐性、根據(jù)理論積累實踐見識的新型教學(xué)范式。

作為新質(zhì)生產(chǎn)力的大學(xué)教學(xué)研究制度創(chuàng)新

大學(xué)教學(xué)研究制度無論在研究領(lǐng)域還是在實踐領(lǐng)域均是被忽視的對象。大學(xué)教學(xué)研究制度是大學(xué)教學(xué)制度的保障之維，指規(guī)定教學(xué)研究內(nèi)容、界定教學(xué)研究規(guī)則、形成教學(xué)研究范式、聲明教學(xué)研究價值規(guī)范的治理結(jié)構(gòu)。因為現(xiàn)實中大學(xué)教學(xué)職能失落，大學(xué)治理結(jié)構(gòu)對教學(xué)專業(yè)缺少強有力支持，大學(xué)教學(xué)人員沒有形成專業(yè)意識及專業(yè)共同體等原因，大學(xué)教學(xué)研究制度（以下簡稱教研制度）在管理層面多以教學(xué)督導(dǎo)、教育質(zhì)量評估、專業(yè)認證等制度形式，在專業(yè)層面多以教學(xué)成果獎、教研項目、教學(xué)名師、教材規(guī)劃等制度形式落實教學(xué)規(guī)制職能，教學(xué)規(guī)制代替對教學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)、教學(xué)專業(yè)價值和教學(xué)專業(yè)實踐的研究，甚至泛化為落實大學(xué)教學(xué)職能的行政治理體系，出現(xiàn)以行政支配而非支持教學(xué)專業(yè)的制度性風(fēng)險，以致大學(xué)教研在專業(yè)層面名實不符，教研制度規(guī)范、促進和引領(lǐng)教學(xué)創(chuàng)新的機制有待開發(fā)。

第一，充分保障教研制度的教研屬性，祛除教研泛化后的規(guī)制屬性。誰任教，誰是教研主體。教研制度在管理層面應(yīng)從競標思維回歸達標思維，真正基于教學(xué)研究專業(yè)規(guī)范研究教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)問題，而非基于績效競爭、身份競爭問責(zé)教學(xué)，從上至下示范形成專業(yè)教學(xué)研究范式。在專業(yè)層面切實將教研權(quán)力返還任教教師。一方面，堅決避免非任教教師作為負責(zé)人申報各級各類教學(xué)成果獎、教學(xué)研究項目，確保形成正當(dāng)規(guī)范的教學(xué)研究成果知識產(chǎn)權(quán)歸屬機制，保障一線任教教師從事教學(xué)研究的成就感、榮譽感和正確動機；另一方面，增強教學(xué)研究在各級各類教師評價、績效激勵機制中的權(quán)重，定義形成不求短期成果，但求健康風(fēng)氣、尊重教研失敗、提倡扎實教研的新型教研評價文化，定義一線任教教師除科研工作者、社會服務(wù)者之外的教學(xué)研究者身份及其發(fā)展路徑，建構(gòu)一線任教教師作為教學(xué)研究者的身份認同。

第二，切實維護教學(xué)研究高質(zhì)量專業(yè)發(fā)展。教研制度的重心在系科，服務(wù)和保障在教學(xué)組織機構(gòu)。為此，應(yīng)當(dāng)充分開拓大學(xué)一線教學(xué)機構(gòu)的教研職能，維護并保障其教研自主權(quán)。此外，教學(xué)組織機構(gòu)應(yīng)主動加強高水平專業(yè)化教學(xué)研究的示范引領(lǐng)，自上而下和自下而上契合形成高質(zhì)量專業(yè)化教學(xué)研究體系。教學(xué)研究經(jīng)歷了科學(xué)心理學(xué)導(dǎo)向的行為計量和因果分析，社會學(xué)導(dǎo)向的教學(xué)經(jīng)驗質(zhì)性分析以及循證教育實踐導(dǎo)向的教學(xué)改進研究等多種研究范式：前者重在教學(xué)行為歸納總結(jié)、中者重在教學(xué)經(jīng)驗的生成結(jié)構(gòu)分析與文化心理分析、后者重在教學(xué)改進的證據(jù)意識及其成效分析與循證迭代。教學(xué)研究應(yīng)當(dāng)從前者的表象分析走向中者的機理分析，進而落實在教學(xué)改進分析，形成具有歷史社會觀察視角、理論分析和解釋能力以及實踐改進能力的新型教學(xué)研究范式，據(jù)此激發(fā)和訓(xùn)練大學(xué)教師的教學(xué)反思實踐能力，真正促進大學(xué)教師基于教學(xué)的專業(yè)共同體發(fā)展。

本文系2021年度江蘇省社科基金項目“立德樹人教育理念及其江蘇實踐研究”（項目編號：21JYB012）；2023年江蘇省高等教育教改研究課題“行業(yè)特色高校拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的跟蹤評價與反饋改進研究”（課題編號：2023JSJG273）的部分成果

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（作者單位：南京信息工程大學(xué)教師教育學(xué)院）

[責(zé)任編輯：于 洋]