摘"要：基于SECI理論模型來(lái)審視整本書(shū)閱讀教學(xué)的引讀、助讀、研讀、評(píng)讀各環(huán)節(jié)，每個(gè)環(huán)節(jié)都涉及動(dòng)態(tài)的知識(shí)轉(zhuǎn)換過(guò)程。對(duì)此，教師要通過(guò)創(chuàng)設(shè)共享情境，激活新舊聯(lián)結(jié)，促進(jìn)引讀社會(huì)化；搭建交流平臺(tái)，創(chuàng)新話(huà)語(yǔ)表達(dá)，推動(dòng)助讀外顯化；確立研讀主題，引導(dǎo)深入交流，確保研讀組合化；注重過(guò)程評(píng)價(jià)，輸出閱讀成果，實(shí)現(xiàn)評(píng)讀內(nèi)隱化。如此，促進(jìn)顯性知識(shí)的傳遞，挖掘隱性知識(shí)，指導(dǎo)學(xué)生將知識(shí)系統(tǒng)化并內(nèi)化為自身閱讀能力和思維能力。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文；SECI理論模型；整本書(shū)閱讀；教學(xué)策略

日本學(xué)者野中郁次郎和竹內(nèi)弘高提出的SECI知識(shí)創(chuàng)造和轉(zhuǎn)移的理論模型，描述了組織中的知識(shí)是如何被創(chuàng)造和共享的。它強(qiáng)調(diào)知識(shí)的動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)化過(guò)程，包括社會(huì)化（Socialization）、外顯化（Externalization）、組合化（Combination）、內(nèi)隱化（Internalization）這四個(gè)環(huán)節(jié)，形成一個(gè)螺旋上升的知識(shí)創(chuàng)新過(guò)程（如圖1所示）。整本書(shū)閱讀教學(xué)具有整體性、系統(tǒng)性和漸進(jìn)性?；谶@一理論模型來(lái)審視整本書(shū)閱讀教學(xué)的引讀、助讀、研讀、評(píng)讀等各個(gè)環(huán)節(jié)［1］，每個(gè)環(huán)節(jié)都涉及動(dòng)態(tài)的知識(shí)轉(zhuǎn)換過(guò)程。對(duì)此，教師要采取適切的方法策略，促進(jìn)顯性知識(shí)的傳遞，還要挖掘隱性知識(shí)，指導(dǎo)學(xué)生將知識(shí)系統(tǒng)化，并內(nèi)化為自身的閱讀能力和思維能力，從而塑造個(gè)人豐富的精神世界。

一、引讀“社會(huì)化”：創(chuàng)設(shè)共享情境，激活新舊聯(lián)結(jié)

引讀是在學(xué)生開(kāi)始閱讀整本書(shū)之前，教師通過(guò)一些特定的活動(dòng)或方法，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入主題。在SECI模型中，“社會(huì)化”指?jìng)€(gè)體間經(jīng)驗(yàn)的共享，這個(gè)過(guò)程涉及隱性知識(shí)的傳播。個(gè)體之間通過(guò)互動(dòng)和觀(guān)察等手段來(lái)交流隱性知識(shí)，從而達(dá)成共識(shí)并促進(jìn)隱性知識(shí)的傳遞。為此，需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)隱性知識(shí)的共享情境。情境的創(chuàng)設(shè)越符合個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)，隱性知識(shí)的共享程度越高，知識(shí)交換與創(chuàng)造的效率也越高。學(xué)生閱讀整本書(shū)的興趣和動(dòng)力屬于隱性知識(shí)的范疇，它們?cè)跓o(wú)形之中推動(dòng)著學(xué)習(xí)進(jìn)程。因此，在整本書(shū)閱讀教學(xué)的引讀階段，教師首先應(yīng)當(dāng)依循學(xué)生的認(rèn)知心理特點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)充滿(mǎn)趣味性的閱讀情境，使之通過(guò)討論和互動(dòng)來(lái)分享體驗(yàn)，促進(jìn)隱性知識(shí)的交流，形成共同話(huà)題。共同話(huà)題是一個(gè)橋梁，溝通了師生、生生以及學(xué)生與文本的聯(lián)系，閱讀興趣在這種多向交互的過(guò)程中被自然激發(fā)，閱讀進(jìn)程的推進(jìn)會(huì)更加順利?？傊x階段要盡顯“社會(huì)化”，通過(guò)激發(fā)閱讀興趣，幫助學(xué)生建立共同的知識(shí)基礎(chǔ)，為后續(xù)的知識(shí)轉(zhuǎn)化打下基礎(chǔ)。

例如，《安徒生童話(huà)》整本書(shū)閱讀教學(xué)中，教師可以在引讀環(huán)節(jié)設(shè)置童話(huà)人物闖關(guān)的游戲情境，讓學(xué)生從《安徒生童話(huà)》中選擇一個(gè)他們喜歡的角色來(lái)代表自己。不同的人物角色對(duì)應(yīng)著不同的任務(wù)，要想完成任務(wù)，需要通過(guò)一系列關(guān)卡，這些關(guān)卡既考查學(xué)生對(duì)童話(huà)故事的整體感知，又有對(duì)故事情節(jié)把握的檢測(cè)，學(xué)生可以小組合作共同完成挑戰(zhàn)。如基于小紅帽的故事，教師設(shè)置了“逃離狼窩”的主線(xiàn)任務(wù)，讓學(xué)生扮演小紅帽，努力從大灰狼的陷阱中逃脫。在游戲闖關(guān)的過(guò)程中，學(xué)生不僅能夠體驗(yàn)到故事情節(jié)的跌宕起伏，還能通過(guò)討論和互動(dòng)分享他們的體驗(yàn)，交流彼此的見(jiàn)解。這種互動(dòng)式的情境創(chuàng)設(shè)不僅有助于增進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的理解，提高整本書(shū)閱讀的參與度，而且有助于調(diào)動(dòng)他們進(jìn)一步閱讀的熱情。

另外，教師還應(yīng)挖掘整本書(shū)中與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)相關(guān)聯(lián)的部分，將閱讀內(nèi)容和學(xué)生生活聯(lián)系起來(lái)，在引讀課中激活已知，喚起學(xué)生的體驗(yàn)，激發(fā)閱讀興趣。

如為了喚起學(xué)生對(duì)賣(mài)火柴的小女孩的同情，教師可以讓學(xué)生分享自己在寒冷天氣中的感受，并與小女孩所處的困境做對(duì)比。再如，丑小鴨因?yàn)橥獗淼牟煌艿脚懦?，教師可以讓學(xué)生寫(xiě)下自己或朋友曾經(jīng)因?yàn)橥饷病⑴d趣或其他原因而被排斥的經(jīng)歷，討論如何促進(jìn)包容和接納。這些引讀環(huán)節(jié)，能夠激活學(xué)生的隱性知識(shí)，幫助學(xué)生將《安徒生童話(huà)》中的故事與他們自己的現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)系起來(lái)，并在個(gè)體層面與之產(chǎn)生共鳴。

整本書(shū)閱讀體量大、閱讀時(shí)間長(zhǎng)，對(duì)學(xué)生的閱讀能力要求高，因?qū)W生注意力時(shí)長(zhǎng)不夠或欠缺經(jīng)驗(yàn)等，整本書(shū)閱讀教學(xué)有時(shí)難以推進(jìn)。教學(xué)實(shí)踐證明，借助各種方法使整本書(shū)閱讀的起始階段社會(huì)化，不僅能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生對(duì)整本書(shū)閱讀的興趣，還能促進(jìn)批判性思維和同理心的發(fā)展。

二、助讀“外顯化”：搭建交流平臺(tái)，創(chuàng)新話(huà)語(yǔ)表達(dá)

助讀是指教師在整個(gè)閱讀過(guò)程中提供支持和策略幫助，以增強(qiáng)學(xué)生的理解力和閱讀體驗(yàn)?！巴怙@化”是將隱性知識(shí)轉(zhuǎn)化為顯性知識(shí)的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程通常需要借助語(yǔ)言、文字、圖像等媒介，使隱性知識(shí)得以表征。面對(duì)體量大、難度高的整本書(shū)，要引導(dǎo)學(xué)生“讀下去”，外顯化的助讀活動(dòng)必不可少。它能幫助學(xué)生澄清閱讀困惑，克服閱讀困難。

教師要搭建交流整本書(shū)的平臺(tái)，讓學(xué)生能借助語(yǔ)言、文字等將自己頭腦中的困惑表達(dá)出來(lái)。教師可以由此了解和明確學(xué)生的閱讀難點(diǎn)，開(kāi)展有針對(duì)性的輔導(dǎo)。其間，教師應(yīng)充分尊重學(xué)生的主體地位，將主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生，避免批評(píng)和貶低，構(gòu)建起師生平等對(duì)話(huà)的心理機(jī)制，營(yíng)造出一個(gè)充滿(mǎn)安全感與歸屬感的學(xué)習(xí)環(huán)境；還要尊重并接納學(xué)生的個(gè)性，提供多樣化的學(xué)習(xí)資源和活動(dòng)，如設(shè)計(jì)一些互動(dòng)活動(dòng)，通過(guò)小組討論、游戲化學(xué)習(xí)等增加課堂的趣味性和參與感，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行多元表達(dá)。

另外，教師還需要采用比喻、類(lèi)比等方法將自身的經(jīng)驗(yàn)、體會(huì)等隱性知識(shí)，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，轉(zhuǎn)化為容易被學(xué)生接受的學(xué)習(xí)內(nèi)容，以幫助學(xué)生更好地理解和掌握文本。

例如，筆者發(fā)現(xiàn)中年段學(xué)生普遍缺乏對(duì)整本書(shū)閱讀方法的了解，因此，針對(duì)性地教學(xué)“瀏覽”和“做筆記”的整本書(shū)閱讀方法。首先，設(shè)計(jì)一些開(kāi)放性問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生分享他們對(duì)整本書(shū)閱讀的看法和經(jīng)驗(yàn)，如：在閱讀過(guò)程中，你會(huì)使用哪些方法來(lái)幫助自己理解書(shū)中的內(nèi)容？你在閱讀時(shí)遇到過(guò)哪些困難？你是如何解決這些問(wèn)題的？學(xué)生在小組內(nèi)進(jìn)行討論，充分表達(dá)關(guān)于閱讀技巧的觀(guān)點(diǎn)。由此，教師收集到學(xué)生的真實(shí)想法和反饋。之后，教師可以引入“瀏覽”和“做筆記”這兩種具體的閱讀策略，如：讓學(xué)生想象自己站在書(shū)架前，快速翻閱圖書(shū)，了解章節(jié)標(biāo)題等，就像掃描一張地圖；而“做筆記”的整本書(shū)閱讀方法，就像在地圖上標(biāo)記寶藏的位置。這樣抽象的閱讀技巧通過(guò)教師形象化的言語(yǔ)提示而外顯化，學(xué)生的接受程度也大大提高。

再如，《格列佛游記》整本書(shū)閱讀的助讀環(huán)節(jié)，教師用表格的形式展示格列佛游覽路線(xiàn)（如表1所示），讓學(xué)生瀏覽故事，填寫(xiě)表格，學(xué)習(xí)梳理情節(jié)的方法。這也是助讀外顯化的例子。

三、研讀“組合化”：確立研讀主題，引導(dǎo)深入交流

研讀是指教師帶領(lǐng)學(xué)生對(duì)整本書(shū)進(jìn)行深入分析和探討，以幫助學(xué)生全面理解整本書(shū)的內(nèi)容、主題和作者的意圖等?！敖M合化”是通過(guò)分類(lèi)、整合等方式將零散的顯性知識(shí)整合成更為系統(tǒng)的知識(shí)結(jié)構(gòu)體系，是顯性知識(shí)到更為復(fù)雜、完整的顯性知識(shí)的過(guò)程。這個(gè)過(guò)程指向?qū)χR(shí)的深入理解、加工和轉(zhuǎn)化。整本書(shū)閱讀要讓學(xué)生“讀進(jìn)去”，也要使學(xué)生能夠?qū)α闵⒌闹R(shí)進(jìn)行分類(lèi)、梳理和整合，構(gòu)建更為完整的有關(guān)整本書(shū)閱讀的知識(shí)結(jié)構(gòu)體系。這個(gè)過(guò)程，教師的指導(dǎo)重點(diǎn)是能夠立足學(xué)情，幫助學(xué)生確立研讀主題。研讀主題需要結(jié)合整本書(shū)的類(lèi)型而定，可以從閱讀方法、文本語(yǔ)言、人物形象、主旨思想等角度思考。研讀的組合化還倡導(dǎo)多樣的研讀形式，如舉辦交流會(huì)、辯論會(huì)等，為的是讓學(xué)生對(duì)閱讀收獲進(jìn)行不同層次的交流和研討，從更加宏觀(guān)的角度進(jìn)行思考。當(dāng)然，學(xué)生的交流不能是漫無(wú)目的的無(wú)意義討論，教師需要做好過(guò)程性指導(dǎo)。

例如，《草房子》整本書(shū)閱讀中，教師要引導(dǎo)學(xué)生明晰小說(shuō)的三要素，就可以由人物、情節(jié)和環(huán)境三個(gè)角度設(shè)計(jì)研討主題。為了引導(dǎo)學(xué)生深入交流，可以圍繞研討主題，從涉及文本客觀(guān)信息的提取、喚醒學(xué)生的個(gè)人閱讀體驗(yàn)到整本書(shū)的主旨探討、價(jià)值觀(guān)的塑造四個(gè)層次引導(dǎo)學(xué)生研討，步步深入，構(gòu)建邏輯關(guān)系緊密的閱讀研討內(nèi)容。比如，從人物形象的角度探討桑桑作為小說(shuō)主角的成長(zhǎng)軌跡，以“桑桑的成長(zhǎng)之旅”為研讀主題，在教學(xué)時(shí)針對(duì)客觀(guān)信息進(jìn)行提問(wèn)：桑桑在故事開(kāi)始時(shí)是幾歲？他生活在什么樣的家庭環(huán)境中？針對(duì)學(xué)生的感受進(jìn)行提問(wèn)：當(dāng)你讀到桑桑面對(duì)困難時(shí)的反應(yīng)和選擇，你有什么感受或想法？在桑桑的成長(zhǎng)故事中，有沒(méi)有哪個(gè)部分特別觸動(dòng)你？為什么？針對(duì)小說(shuō)的主旨進(jìn)行提問(wèn)：在《草房子》中，哪些情節(jié)或人物最能體現(xiàn)對(duì)生命的尊重？這些情節(jié)如何影響了桑桑的成長(zhǎng)？通過(guò)桑桑的視角，作者是如何展現(xiàn)人性的復(fù)雜性和多樣性的？針對(duì)價(jià)值觀(guān)塑造進(jìn)行提問(wèn)：通過(guò)桑桑的故事，作者表達(dá)了怎樣的生活態(tài)度？桑桑的經(jīng)歷提供了哪些關(guān)于如何在逆境中尋找希望和成長(zhǎng)的啟示？能結(jié)合自己的經(jīng)歷說(shuō)說(shuō)嗎？學(xué)生深入探究的過(guò)程，也是對(duì)文本內(nèi)容深入理解、加工、轉(zhuǎn)化的過(guò)程，有助于將零散的顯性知識(shí)系統(tǒng)化。

再如，從環(huán)境角度設(shè)計(jì)的“走近油麻地”研討主題，在教學(xué)時(shí)，從四個(gè)層面深入剖析《草房子》中的環(huán)境描寫(xiě)，逐步引導(dǎo)學(xué)生交流并深化對(duì)小說(shuō)的理解。在文本信息客觀(guān)層面，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注《草房子》中環(huán)境描寫(xiě)的具體內(nèi)容，能從文本中提取關(guān)鍵信息，如地理特征、氣候條件、建筑風(fēng)格等，幫助他們構(gòu)建起對(duì)油麻地整體環(huán)境的認(rèn)知框架。在掌握文本信息的基礎(chǔ)上，進(jìn)入個(gè)人閱讀體驗(yàn)層面，可以對(duì)學(xué)生進(jìn)行提問(wèn)：哪些關(guān)于油麻地環(huán)境的描寫(xiě)讓你印象深刻？這些場(chǎng)景是否喚起了你的某種情感或回憶？教師要鼓勵(lì)學(xué)生用自己的語(yǔ)言描述油麻地的美麗與獨(dú)特以及這些環(huán)境描寫(xiě)如何喚起他們的情感共鳴。接著，從整本書(shū)的主旨出發(fā)，探討環(huán)境描寫(xiě)在《草房子》中的深層含義和作用，引導(dǎo)學(xué)生思考：作者為什么要花費(fèi)如此多的筆墨來(lái)描繪油麻地的環(huán)境？這些環(huán)境描寫(xiě)與作品的主題之間有何聯(lián)系？最后，從價(jià)值觀(guān)的角度來(lái)審視《草房子》中的環(huán)境描寫(xiě)，指導(dǎo)學(xué)生探討這些環(huán)境描寫(xiě)如何傳達(dá)作者對(duì)于自然的看法和態(tài)度，現(xiàn)代社會(huì)我們應(yīng)該如何看待和處理人與自然的關(guān)系。這一過(guò)程旨在幫助學(xué)生將原本零散的環(huán)境描寫(xiě)系統(tǒng)化，從而構(gòu)建個(gè)人的知識(shí)體系，為未來(lái)的整本書(shū)閱讀與遷移運(yùn)用奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

值得注意的是，在研讀環(huán)節(jié)，教師一定要把握好“參與度”，既不能過(guò)度干預(yù)學(xué)生的研討，也要監(jiān)控學(xué)生的研討進(jìn)程，做個(gè)合格的引領(lǐng)者。

四、評(píng)讀“內(nèi)隱化”：注重過(guò)程評(píng)價(jià)，輸出閱讀成果

SECI模型中的“內(nèi)隱化”，指的是顯性知識(shí)轉(zhuǎn)化為更高層級(jí)隱性知識(shí)的過(guò)程。這個(gè)過(guò)程通常是通過(guò)實(shí)踐來(lái)實(shí)現(xiàn)的，個(gè)體通過(guò)實(shí)際應(yīng)用顯性知識(shí)，將其內(nèi)化為個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)。整本書(shū)閱讀之后的評(píng)價(jià)與反思，即評(píng)讀。評(píng)讀要求教師引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐中輸出閱讀成果，并在此基礎(chǔ)上將獲取的閱讀知識(shí)內(nèi)化為自身的能力。這既考查學(xué)生對(duì)整本書(shū)內(nèi)容的把握，又關(guān)注學(xué)生閱讀方法的選擇，指引學(xué)生實(shí)現(xiàn)從知識(shí)到能力的進(jìn)階。

整本書(shū)閱讀的評(píng)價(jià)目的為判斷、推進(jìn)和內(nèi)化，即判斷學(xué)生現(xiàn)有的閱讀水平，借助明確清晰的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)推進(jìn)學(xué)生閱讀能力的提升，在此過(guò)程中實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)化，讓學(xué)生帶著明確的標(biāo)準(zhǔn)開(kāi)啟未來(lái)的閱讀。為了對(duì)學(xué)生的整本書(shū)閱讀進(jìn)行全方位的評(píng)價(jià)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步反思，為后續(xù)知識(shí)的隱性化奠定基礎(chǔ)，教師需要將過(guò)程性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合。整本書(shū)閱讀是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程，過(guò)程性評(píng)價(jià)應(yīng)著眼于學(xué)生整個(gè)閱讀過(guò)程中的態(tài)度、習(xí)慣等。過(guò)程性評(píng)價(jià)可以采用提問(wèn)交流的方式，對(duì)學(xué)生的閱讀狀態(tài)進(jìn)行跟蹤。此外，過(guò)程性評(píng)價(jià)的內(nèi)容應(yīng)該多樣化，除了考查學(xué)生對(duì)文本的整體理解和細(xì)節(jié)把握外，還可以關(guān)注他們對(duì)閱讀方法的運(yùn)用。教師可以設(shè)計(jì)一些與文本相關(guān)的實(shí)踐活動(dòng)或項(xiàng)目任務(wù)，讓學(xué)生在實(shí)踐中應(yīng)用所學(xué)知識(shí)，加深對(duì)文本的理解。

例如，《十萬(wàn)個(gè)為什么》的整書(shū)閱讀教學(xué)中，在學(xué)生學(xué)習(xí)了關(guān)于植物生長(zhǎng)的知識(shí)后，教師可以組織植物種植實(shí)驗(yàn)，讓他們親自觀(guān)察植物的生長(zhǎng)過(guò)程，記錄數(shù)據(jù)，撰寫(xiě)實(shí)驗(yàn)報(bào)告或觀(guān)察日記。通過(guò)學(xué)生的實(shí)驗(yàn)報(bào)告、數(shù)據(jù)分析、反思日記等形式，評(píng)估他們對(duì)知識(shí)的理解和遷移能力，關(guān)注他們?cè)趯?shí)驗(yàn)過(guò)程中的問(wèn)題解決能力和創(chuàng)新思維。同時(shí)，教師還要鼓勵(lì)學(xué)生將閱讀中學(xué)到的知識(shí)和技能應(yīng)用到其他學(xué)科或生活中去。這樣的任務(wù)不僅能夠檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)文本的理解程度，還能培養(yǎng)他們的創(chuàng)造力和團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力。

評(píng)讀的內(nèi)隱化要求個(gè)體通過(guò)實(shí)踐來(lái)實(shí)現(xiàn)顯性知識(shí)的內(nèi)化。對(duì)此，教師還可以組織學(xué)生進(jìn)行課本劇的表演、完成一份調(diào)查報(bào)告、開(kāi)展一次讀書(shū)筆記展示活動(dòng)等，通過(guò)多樣的實(shí)踐活動(dòng)實(shí)現(xiàn)閱讀經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)化，提升學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》將整本書(shū)閱讀列為拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群之一，對(duì)不同學(xué)段的閱讀內(nèi)容提出了不同的要求，并對(duì)教學(xué)提出了相應(yīng)的建議。由于教師個(gè)人學(xué)識(shí)、經(jīng)驗(yàn)等的不同，整本書(shū)閱讀的教學(xué)必然具有不同的樣態(tài)。SECI模型作為知識(shí)管理領(lǐng)域的重要成果，提供了一種知識(shí)創(chuàng)新和共享的理論框架。在小學(xué)語(yǔ)文整本書(shū)閱讀教學(xué)中引入該理論模型，既能夠?yàn)椴煌瑢W(xué)段的教學(xué)提供借鑒，又能促進(jìn)相同學(xué)段教學(xué)解讀和教學(xué)實(shí)踐在理念上的一致性。期待更多同仁一起加入研究和實(shí)踐。

參考文獻(xiàn)：

［1］ 胡根林.整本書(shū)閱讀：過(guò)程性指導(dǎo)及其課型［J］.語(yǔ)文建設(shè)，2021（3）：15-19.