摘 要 隨著時代的發(fā)展，知識觀不斷發(fā)生變化。作為工業(yè)時代產(chǎn)物的現(xiàn)代主義知識觀，強調(diào)知識的客觀性、普遍性以及中立性；作為信息時代的后現(xiàn)代主義知識觀強調(diào)知識的主觀性、情境性與價值性。面對這兩種存在對立的知識觀，有學(xué)者提出整合和重構(gòu)以超越知識主觀性與客觀性“非此即彼”的困境，并在知識的客觀性與社會性中找到新的平衡?；谥R觀重構(gòu)，中學(xué)歷史素養(yǎng)化教學(xué)，需精煉學(xué)科知識，指導(dǎo)學(xué)生形成結(jié)構(gòu)化體系；激活多樣態(tài)學(xué)科實踐，促進學(xué)生建構(gòu)社會性知識，幫助學(xué)生習(xí)得、建構(gòu)新知識；鑲嵌多維度教學(xué)評價，引導(dǎo)素養(yǎng)化教學(xué)良性互動。

關(guān)鍵詞 知識觀；中學(xué)歷史；重構(gòu)；素養(yǎng)化

中圖分類號 G633.51

文獻標識碼 A

文章編號 2095-5995（2024）10-0078-04

一、從二元對立到彼此融合：知識觀重構(gòu)

（一）二元對立的知識觀

隨著時代的發(fā)展，人類的知識觀正經(jīng)歷深刻的變革。在眾多知識觀流派中，現(xiàn)代主義知識觀和后現(xiàn)代主義知識觀尤為引人注目?，F(xiàn)代主義知識觀作為工業(yè)革命時代的產(chǎn)物，強調(diào)知識的客觀性、普遍性和中立性，通常被稱為客觀主義知識觀。它注重構(gòu)建嚴謹?shù)闹R體系和學(xué)科邏輯，教學(xué)方式以“傳授—接受”為主，旨在使學(xué)生精準掌握客觀知識。然而，這種知識觀往往忽視學(xué)生的主觀能動性，導(dǎo)致學(xué)習(xí)變得僵化，缺乏創(chuàng)新思維，發(fā)展缺乏持久的動力。

后現(xiàn)代主義知識觀則強調(diào)知識的主觀性、情境性與價值性，通常被稱為建構(gòu)主義知識觀。它關(guān)注學(xué)生的主體建構(gòu)，注重知識與生活的緊密聯(lián)系，教學(xué)方式以探究式學(xué)習(xí)為主。這種知識觀能夠充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，有利于培養(yǎng)學(xué)生的獨立探索和批判創(chuàng)新精神。然而，它也可能淡化學(xué)科知識體系和學(xué)科邏輯，導(dǎo)致探究學(xué)習(xí)的表面化，使教學(xué)流于形式。［1］

（二）彼此融合的知識觀

這兩種對立的知識觀各有優(yōu)缺點，隨著研究的深入，人們對知識的認識經(jīng)歷了從“二元對立”到逐漸走向彼此包容的過程。英國教育社會學(xué)家邁克爾·揚在《把知識帶回來》中，對社會建構(gòu)主義理論進行了批判、超越和修正，提出了社會實在論知識觀。他認為，過分強調(diào)知識建構(gòu)，或者將知識的社會性夸大到不合理的程度，最終會否定知識本身所具有的客觀實在性。他提出，知識具有客觀性和社會性的雙重屬性，其中“社會”指的是知識生產(chǎn)過程中的人類能動性，反映教育知識或課程內(nèi)容與特定情境的聯(lián)系；而“實在”則強調(diào)知識本身的客觀性，以及教育知識或課程內(nèi)容相對于特定社會情境的獨立性。［2］我國有學(xué)者從融合的視角出發(fā)，提出“構(gòu)建面向未來的課程知識理解范式，需要克服二元對立的思維方式?！保?］同時，強調(diào)“要確認知識的多元存在形態(tài)，重構(gòu)課程知識的社會性和關(guān)系性，明確系統(tǒng)課程知識的適用條件和界限總體?！保?］這些整合和重構(gòu)的提法力圖超越知識主觀性與客觀性“非此即彼”的困境，包容二者，并在知識的傳授與建構(gòu)等關(guān)系中找到新的平衡。

（三）歷史學(xué)科知識的雙重性

知識觀的指引是核心素養(yǎng)導(dǎo)向下教學(xué)變革的前提。中共中央、國務(wù)院《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》中，既“注重啟發(fā)式、互動式、探究式教學(xué)”，又強調(diào)開展研究型、項目化、合作式學(xué)習(xí)要“基于學(xué)科”。［5］《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》指出課程內(nèi)容的確定注重“學(xué)科內(nèi)容選擇”“活動設(shè)計”與“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)養(yǎng)成”的有機聯(lián)系?！读x務(wù)教育課程方案（2022年版）》，既強調(diào)“加強課程與生產(chǎn)勞動、社會實踐的結(jié)合”，又強調(diào)“突出學(xué)科思想方法”。這些要求和表述既注重學(xué)科知識體系、學(xué)科思維，又強調(diào)學(xué)生的學(xué)科實踐和知識建構(gòu)。

基于知識的客觀性與主觀性，教師應(yīng)在傳統(tǒng)講授與學(xué)生意義建構(gòu)之間找到最佳結(jié)合點，使歷史學(xué)科促進學(xué)生全面發(fā)展，并有效培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。事實上，歷史學(xué)是客觀性與主觀性的統(tǒng)一，歷史事件是客觀的，而對歷史的解釋則帶有主觀性。按照安德森的知識分類，知識包括事實性知識、概念性知識、程序性知識、元認知知識。［6］在歷史學(xué)科知識體系中，歷史史實、概念、原理、通則等事實性知識和概念性知識基本上屬于“客觀知識”；然而，歷史學(xué)科本身是一門“解釋的學(xué)科”，反映歷史學(xué)科方法、學(xué)科思想、學(xué)科觀念、學(xué)科精神以及學(xué)生的自我認知等程序性知識和元認知知識則屬于“建構(gòu)知識”，帶有鮮明的主觀性。當前教師在教學(xué)中的不適應(yīng)實際上源于客觀主義與建構(gòu)主義知識觀的沖突。將知識的客觀性與社會性有機協(xié)調(diào)，是解決當前教學(xué)困境，實現(xiàn)核心素養(yǎng)培養(yǎng)的有效路徑。

二、精煉學(xué)科知識，形成結(jié)構(gòu)化體系

（一）精煉“強有力知識”

在知識觀重構(gòu)的視域下，教育教學(xué)應(yīng)重視知識的客觀性和體系性，幫助學(xué)生形成知識的客觀性體系，將知識視為促進學(xué)生思維發(fā)展和能力提升的工具。提升歷史思維能力的前提是盡可能多地掌握客觀史實?！笆穼嵳莆盏迷缴?，思維越死，史實掌握多了，思維自然會活起來，也準確得多?！保?］因此，教師需準確梳理歷史事實及其邏輯聯(lián)系。而在當今信息爆炸的時代，歷史學(xué)科包羅萬象，史實龐雜，學(xué)生應(yīng)掌握何種歷史知識才最有價值呢？

有學(xué)者指出，在教材內(nèi)容的選取與組織中，面對知識體系的去向，我們的態(tài)度不應(yīng)是“淡化”學(xué)科知識體系，而應(yīng)是精煉學(xué)科知識體系。［8］懷特海認為，“在某種意義上，隨著智慧增長，知識將減少：因為知識的細節(jié)被原理吞沒?！保?］邁克爾·揚提出“強有力知識”概念，認為“強有力知識”為每個知識領(lǐng)域最好的知識，它是由學(xué)科專家創(chuàng)造的專門化知識，具有可重復(fù)性、真實性和可靠性?！皬娪辛χR”旨在讓學(xué)生從經(jīng)驗學(xué)習(xí)中提煉出學(xué)科的本質(zhì)屬性，掌握客觀世界的本質(zhì)規(guī)律，這種規(guī)律性知識支持學(xué)生的遷移、運用和創(chuàng)新能力的發(fā)展。［10］［11］歷史學(xué)科中最有價值的知識則“是從歷史事實概括提煉出的對歷史本質(zhì)和規(guī)律的認識，滲透著情感、態(tài)度和價值觀，它的本質(zhì)是歷史教育者希望學(xué)生通過歷史事實的學(xué)習(xí)形成的歷史認識，主要包括對史事作價值判斷，概括歷史階段特征、認識歷史發(fā)展規(guī)律和大趨勢。”［12］

基于以上認識，高中歷史教學(xué)中，強有力知識與學(xué)科素養(yǎng)緊密相關(guān)。在分析和認識歷史事件及現(xiàn)象的過程中，學(xué)生需以唯物史觀為指導(dǎo)，將歷史置于特定時空下，依據(jù)史料進行解釋，從中培養(yǎng)家國情懷。這些強有力知識可包括：

1.對歷史進程起關(guān)鍵作用的事實型知識，如商鞅變法、秦的統(tǒng)一、漢武帝大一統(tǒng)等。

2.核心概念型知識，如大一統(tǒng)、國家治理、現(xiàn)代化、全球化、革命等具有高度概括性的知識。

3.特征型知識，如春秋戰(zhàn)國、明清時期、中國近代社會、工業(yè)革命時代等重大社會轉(zhuǎn)型期的時代特征。

4.規(guī)律型知識，如唯物史觀體現(xiàn)的人類社會由低級向高級發(fā)展的規(guī)律，能夠讓學(xué)生從紛繁復(fù)雜的歷史中探尋規(guī)律，并運用規(guī)律進行有效的遷移和理解。

以上類型的知識體現(xiàn)出較強的體系性和層級性，在認知上逐漸宏觀，最具素養(yǎng)含金量的“強有力知識”。

（二）形成單元結(jié)構(gòu)化體系

歷史探究活動通過構(gòu)建歷史事物之間的各種聯(lián)系來實現(xiàn)。在教學(xué)中，需要引導(dǎo)學(xué)生以大概念統(tǒng)攝或主題引領(lǐng)，構(gòu)建有聯(lián)系的結(jié)構(gòu)化知識。這種結(jié)構(gòu)化關(guān)聯(lián)在歷史學(xué)科中主要包括中外關(guān)聯(lián)、縱向關(guān)聯(lián)、橫向關(guān)聯(lián)、因果關(guān)聯(lián)、歷史與現(xiàn)實關(guān)聯(lián)、跨學(xué)科關(guān)聯(lián)等。知識只有在結(jié)構(gòu)中才有意義，結(jié)構(gòu)化知識更有利于整體遷移和運用。在教學(xué)中，往往綜合運用上述多種關(guān)聯(lián)共同構(gòu)成歷史的發(fā)展線索。

如高中歷史選擇性必修1第二單元《官員的選拔與管理》單元結(jié)構(gòu)化體系中，既有時代的縱向演進，還有橫向中西方空間的差異及其相互影響，同時選官制度與對官員的考核、監(jiān)察也構(gòu)成橫向關(guān)聯(lián)。

在每個階段，制度不斷演進，體現(xiàn)出應(yīng)勢而變、走向理性行政的特點，這種理性特點也推動了國家行政治理效率的提升，體現(xiàn)了因果關(guān)聯(lián)?？梢姡诖私Y(jié)構(gòu)中，縱向、橫向、因果、中外等四種關(guān)聯(lián)交互呈現(xiàn)，構(gòu)成嚴密的結(jié)構(gòu)化思維，體現(xiàn)思維的可視化。立足知識的客觀性，整合梳理單元、單課內(nèi)容的內(nèi)在邏輯關(guān)系，通過引導(dǎo)學(xué)生自主建構(gòu)，建立知識關(guān)聯(lián)，將碎片化知識置于結(jié)構(gòu)體系中加以理解和詮釋，形成知識的結(jié)構(gòu)化體系，從而將知識的客觀性與社會性有機統(tǒng)整，促進學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的培育。

三、激活多樣態(tài)學(xué)科實踐，建構(gòu)社會性知識

在知識觀重構(gòu)的視域下，教學(xué)需要在課程知識的客觀性與學(xué)生個體生成建構(gòu)之間保持適度的平衡。作為客觀性知識載體的課程標準和教材，必須經(jīng)過轉(zhuǎn)化才能成為學(xué)生的素養(yǎng)。在轉(zhuǎn)化過程中，教師需要具備高超的教學(xué)智慧，教師對課程標準、教材和專業(yè)知識的理解與駕馭決定了教學(xué)可能達到的深度。同時，知識的習(xí)得和素養(yǎng)的提升是學(xué)生在新情境下探究和解決問題的學(xué)科實踐活動中實現(xiàn)的。《義務(wù)教育課程方案》倡導(dǎo)“做中學(xué)”“用中學(xué)”“創(chuàng)中學(xué)” 并提出“開展跨學(xué)科主題教學(xué)，強化課程協(xié)同育人功能。”［13］從教學(xué)的角度來看，學(xué)科實踐的核心在于改變學(xué)生學(xué)習(xí)的方式和路徑，強調(diào)教學(xué)是學(xué)生的活動過程。［14］

1.課堂教學(xué)中的學(xué)科實踐

教師的教學(xué)智慧體現(xiàn)在通過創(chuàng)設(shè)情境、設(shè)計問題鏈或任務(wù)群，激發(fā)學(xué)生參與，組織學(xué)生開展各種形式的學(xué)科實踐，“將簡化后的知識生產(chǎn)過程融入學(xué)生的學(xué)習(xí)過程”［15］，引導(dǎo)學(xué)生像專家一樣思考，習(xí)得知識，而非傳統(tǒng)的“傳授—接受”式學(xué)習(xí)。教師的教學(xué)智慧與學(xué)生的學(xué)科實踐相輔相成，互為促進，不能強調(diào)一方而忽視另一方。例如，在《中外歷史綱要》下冊第三單元《走向整體的世界》的同課異構(gòu)教研活動中，有的教師通過四個航海角色的進階通關(guān)游戲“水手—大副—主管—船長”貫穿全課，在游戲化教學(xué)中激發(fā)學(xué)生參與的熱情和運用知識解決問題的能力；有的教師以“棉花的世界之旅”為主題，從小切口展現(xiàn)大視角，體現(xiàn)新航路對世界格局和人類文明發(fā)展的影響。

在學(xué)科實踐中，要引導(dǎo)學(xué)生像專家一樣思考，習(xí)得知識，這對教師的教學(xué)素養(yǎng)提出了較高要求，教師需要對學(xué)科專家的實踐進行必要的提煉與簡化，既保留學(xué)科研究的探索性與開放性，又凸顯學(xué)科研究的學(xué)習(xí)性和教育性。學(xué)生的學(xué)習(xí)是在“基于學(xué)科、通過學(xué)科和為了學(xué)科”的過程中進行和完成的。［16］通過學(xué)科實踐，既基于系統(tǒng)的學(xué)科知識的客觀性，又突出學(xué)生深度參與知識建構(gòu)的社會性，兩者相輔相成，共同指向核心素養(yǎng)的達成。

2.歷史活動課的學(xué)科實踐

歷史活動課是一種區(qū)別于歷史常態(tài)課的新課型，具有綜合性、合作性、探究性和實踐性強的特點，也是跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的重要方式。歷史教材每冊都設(shè)有一節(jié)活動課，旨在引導(dǎo)學(xué)生綜合運用所學(xué)歷史知識開展探究和實踐活動。有教師設(shè)計了“圓明園中的飛行棋”項目，以圓明園為內(nèi)容載體開展探究活動，讓學(xué)生參觀考察圓明園，查閱相關(guān)資料，設(shè)計一個有關(guān)圓明園各景點的飛行棋，體現(xiàn)圓明園的歷史文化內(nèi)涵。該設(shè)計通過項目學(xué)習(xí)中跨學(xué)科因素的分析、真實情境下驅(qū)動性任務(wù)的設(shè)計，以及探究過程中的有效評價，對如何解決歷史課程跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中的問題進行了實踐與思考。［17］

3.歷史作業(yè)中的學(xué)科實踐

在“減負提質(zhì)”的背景下，作業(yè)的設(shè)計與實施成為加強知識整合、強化學(xué)科知識與學(xué)生現(xiàn)實生活和實踐聯(lián)系的重要載體。教師可以設(shè)計開展學(xué)科探究類、實踐操作類、制作設(shè)計類等豐富多樣的作業(yè)。學(xué)科探究類作業(yè)如搜集整理材料、編輯歷史小報、開展歷史辯論會、撰寫人物小傳、訪談家族故事等；實踐操作類作業(yè)如策劃歷史展覽、編演歷史劇、撰寫英雄人物墓志銘等；制作設(shè)計類作業(yè)如制作文物模型、設(shè)計文創(chuàng)產(chǎn)品、策劃文旅路線、繪制地圖等。這些作業(yè)設(shè)計具有開放性，鼓勵學(xué)生將歷史與不同學(xué)科領(lǐng)域的知識、技能和視角結(jié)合起來，以解決復(fù)雜的問題或探索特定的主題，能極大調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣。

四、鑲嵌多維度教學(xué)評價，引導(dǎo)素養(yǎng)化提升

《義務(wù)教育歷史課程標準（2022年版）》中提倡的評價方式多樣、主體多元、過程貫通，將碎片化、割裂式的教學(xué)評價轉(zhuǎn)變?yōu)槿⑹?、過程性、整體性評價，注重從不同角度分析評價教學(xué)活動，強調(diào)教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”之間的交互作用及其教學(xué)活動。［18］

但在教學(xué)中，教師面臨繁重的教學(xué)任務(wù)，課堂教學(xué)時間有限，評價語言往往顯得空洞。如何形成簡便易行的多樣化評價方法，將評價鑲嵌到學(xué)習(xí)的全過程呢？筆者在實踐中總結(jié)出課堂簡便型多樣化評價實操技巧，將形成性評價、表現(xiàn)性評價與PTA評價、SOLO等多種評價方式和多元評價主體相結(jié)合，根據(jù)課前、課中、課后不同學(xué)習(xí)場景，靈活運用各種評價方式，使評價言之有物，讓學(xué)生明確歷史學(xué)習(xí)的基本要求，對學(xué)生核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展具有良好的導(dǎo)向作用。

1.課前前置化評價

教師布置前置化學(xué)習(xí)任務(wù)，可依據(jù)學(xué)生的預(yù)習(xí)態(tài)度、預(yù)習(xí)任務(wù)的完備程度和準確程度等維度，將其評定為優(yōu)、良、有待改進等三個等級。

2.課中探究活動評價

課中的學(xué)科實踐多采取自主探究、合作探究和交流表達等社會性建構(gòu)形式?？梢罁?jù)通用技能和學(xué)科特點，從課堂參與、合作探究、溝通分享和歷史專業(yè)素養(yǎng)等多維度制定評價量表，使學(xué)生的學(xué)習(xí)情況具有可檢測性。例如，在歷史專業(yè)素養(yǎng)維度上，可設(shè)計五個二級評價指標：第一，論從史出，觀點符合唯物史觀；第二，時空明確，史實正確、完整，能利用多種證據(jù)有理有據(jù)地表達看法；第三，能有效整合所學(xué)知識和材料信息，建立歷史發(fā)展過程中的各種聯(lián)系；第四，能對歷史進行抽象升華，認識歷史發(fā)展的基本規(guī)律和趨勢；第五，能用歷史專業(yè)術(shù)語表達，角度全面，歷史邏輯清晰。評價主體包括自評、組評和師評等，評價等級采用星級評比，五星為滿分。這樣的課堂評價具體明確，教師的反饋言之有物，有利于引導(dǎo)學(xué)生形成良好的史學(xué)規(guī)范和素養(yǎng)。

3.課后多樣作業(yè)評價

常規(guī)的紙筆測評大多反映學(xué)生的學(xué)業(yè)成就和認知能力，而項目化學(xué)習(xí)類的學(xué)科實踐活動則涉及學(xué)生在實際場景中對知識、技能和態(tài)度的運用與呈現(xiàn)，需要配套的評價工具來支持，以促進學(xué)生的多元發(fā)展。否則，活動可能出現(xiàn)盲目性和形式主義，不僅對學(xué)生核心素養(yǎng)無益，反而會導(dǎo)致學(xué)習(xí)秩序的混亂。在設(shè)計評價任務(wù)和評價工具時，既要結(jié)合實踐情境、問題或項目，也要凸顯歷史的學(xué)科特色，以歷史學(xué)科素養(yǎng)為主要評價內(nèi)容。

此外，無論在哪個階段的學(xué)習(xí)，都要重視對學(xué)生的反思性評價。學(xué)生在平時作業(yè)中需對錯誤進行修訂，并整合至知識結(jié)構(gòu)筆記中；階段性測試后應(yīng)進行系統(tǒng)反思，制定后階段學(xué)習(xí)的計劃和改進措施。通過全方位多維度評價，評價不再游離于教學(xué)之外，而是鑲嵌于教學(xué)之中，使教、學(xué)、評良性互動，促進學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的逐步形成與發(fā)展。

（陳箐，深圳市光明區(qū)教育科學(xué)研究院，廣東 深圳 518107）

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責(zé)任編輯：劉 源