編者按：

習(xí)近平總書(shū)記指出：“教師是立教之本、興教之源?！睘樨瀼芈鋵?shí)習(xí)近平總書(shū)記的重要指示，本刊特策劃“物理教師的學(xué)習(xí)與研究”專題，從我國(guó)物理教學(xué)理論的本土化開(kāi)拓、物理教學(xué)名師的精神凝練、物理教師的專業(yè)能力研究三個(gè)角度，充分凸顯以堅(jiān)定信念、崇高人格和專業(yè)能力為價(jià)值內(nèi)核的教育家精神，同時(shí)展現(xiàn)物理教育教學(xué)研究領(lǐng)域的探索與成果。專題的文章表明，我國(guó)物理教育教學(xué)領(lǐng)域具有豐富的教育家精神與濃郁的本土化理論，非常值得我們?nèi)ネ诰?、去提煉、去研究、去宣介、去?shí)踐。唯有如此，才能把我國(guó)的基礎(chǔ)教育教學(xué)事業(yè)推向一個(gè)嶄新的高度。

［摘 要］邢紅軍教授長(zhǎng)期從事物理教育研究，在原始物理問(wèn)題教學(xué)、科學(xué)方法教育、關(guān)鍵能力研究、物理高端備課、物理教師專業(yè)發(fā)展、物理教學(xué)基本理論等方面，作出了諸多原創(chuàng)性理論貢獻(xiàn)，形成了完整的物理教育思想體系。他對(duì)我國(guó)本土化物理教育研究進(jìn)行了開(kāi)拓，其深厚的家國(guó)情懷、鮮明的問(wèn)題導(dǎo)向、深刻的理論思維、批判的科學(xué)精神，對(duì)我國(guó)物理教育研究與發(fā)展極具借鑒意義。

［關(guān)鍵詞］物理教育研究；本土化；教育思想；邢紅軍

［中圖分類(lèi)號(hào)］G633.7 ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A ［文章編號(hào)］1005-4634（2024）06-0028-10

邢紅軍教授是首都師范大學(xué)教授、博士生導(dǎo)師，他曾先后師從周中權(quán)副教授、林崇德教授學(xué)習(xí)物理教學(xué)論、發(fā)展心理學(xué)，他從事物理教育研究40余載，獨(dú)創(chuàng)原始物理問(wèn)題教學(xué)、科學(xué)方法中心論等多個(gè)頗具學(xué)術(shù)影響力的物理教育理論，在《教育研究》等期刊發(fā)表論文380余篇，出版著作、教材20余部，是我國(guó)本土化物理教育研究的開(kāi)拓者，其論文與論著對(duì)推動(dòng)物理教育理論創(chuàng)新、物理教育實(shí)踐改革和教師專業(yè)發(fā)展等具有重要指導(dǎo)價(jià)值。本研究試圖透過(guò)他的論文、論著，提煉其重要的學(xué)術(shù)思想，并嘗試評(píng)述其學(xué)術(shù)價(jià)值，以期為我國(guó)物理教育研究向縱深發(fā)展提供借鑒。

1 邢紅軍教授重要物理教育思想述評(píng)

1.1 原始物理問(wèn)題研究

為了扭轉(zhuǎn)物理教學(xué)中長(zhǎng)期以習(xí)題為主的“題海戰(zhàn)術(shù)”訓(xùn)練模式導(dǎo)致的物理教育質(zhì)效較低的狀況，拓寬拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)機(jī)制，邢紅軍教授創(chuàng)立了原始物理問(wèn)題教學(xué)理論。原始問(wèn)題最初由趙凱華先生于1983年提出^［1］，于克明先生在此基礎(chǔ)上，區(qū)分了原始問(wèn)題（實(shí)際問(wèn)題）和抽象問(wèn)題（習(xí)題）^［2］。早在1997年，邢紅軍教授就注意到了原始問(wèn)題^［3］。在此后的20余年里，他以哈肯的協(xié)同學(xué)、杜威的經(jīng)驗(yàn)組織原則及教育生態(tài)學(xué)等國(guó)外理論為基礎(chǔ)，以楊振寧“現(xiàn)象是物理學(xué)的根源”的觀點(diǎn)以及林崇德思維品質(zhì)理論等本土教學(xué)理論為依據(jù)，創(chuàng)生出了“原始物理問(wèn)題教學(xué)”這一帶有濃厚本土化色彩的教學(xué)理論，并進(jìn)行了相關(guān)實(shí)證研究^［4］。

一是在與物理習(xí)題的區(qū)分中，準(zhǔn)確定義了原始物理問(wèn)題。他指出，“原始物理問(wèn)題是指自然界及社會(huì)生產(chǎn)生活中客觀存在的，能夠反映物理概念、規(guī)律且未被加工的典型物理現(xiàn)象和物理事實(shí)”^［6］，而習(xí)題則是把物理現(xiàn)象和事實(shí)經(jīng)過(guò)一定程度抽象后加工出來(lái)的練習(xí)作業(yè)。兩者的關(guān)系如圖1所示。原始物理問(wèn)題在表述形式上是對(duì)物理現(xiàn)象的描述，具有非常規(guī)性、情境性、趣味性、開(kāi)放性等特點(diǎn)。原始物理問(wèn)題教學(xué)旨在改變傳統(tǒng)習(xí)題教學(xué)“掐頭去尾燒中段”的問(wèn)題，注重學(xué)生和物理現(xiàn)象之間的作用，將問(wèn)題表征和模型建立的過(guò)程留給學(xué)生，具有契合學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)、促進(jìn)科學(xué)方法教育、培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維和推進(jìn)物理高考改革等教育價(jià)值。

二是依據(jù)協(xié)同學(xué)理論，提出了原始物理問(wèn)題解決的自組織表征理論（SORT）。該理論認(rèn)為，問(wèn)題解決是一個(gè)連續(xù)與突變相結(jié)合、獨(dú)立與關(guān)聯(lián)相結(jié)合、控制與自發(fā)相結(jié)合、協(xié)同與競(jìng)爭(zhēng)相結(jié)合、必然與偶然相結(jié)合的過(guò)程，原始物理問(wèn)題的解決需要經(jīng)由抽象表征、圖像表征、賦值表征、物理表征、方法表征、數(shù)學(xué)表征6個(gè)動(dòng)態(tài)表征過(guò)程（見(jiàn)圖2）^［6］。其中，抽象表征、圖像表征和賦值表征為外部表征，物理表征、方法表征、數(shù)學(xué)表征為內(nèi)部表征。習(xí)題解答只有內(nèi)部表征，而解決原始物理問(wèn)題除了包含解決習(xí)題的內(nèi)部表征外，還有外部表征，如此就擴(kuò)展了問(wèn)題空間，對(duì)學(xué)生思維的訓(xùn)練也就包括了多種思維方式的交互作用。學(xué)生解決原始物理問(wèn)題的認(rèn)知機(jī)制是概念驅(qū)動(dòng)加工，以理論作為加工的起點(diǎn)，表征的抽象性、概括性較高，表現(xiàn)出更多的啟發(fā)或頓悟，是一種相對(duì)高級(jí)的認(rèn)知操作模式^［7］。學(xué)生的物理知識(shí)、物理方法及思維的深刻性、靈活性、獨(dú)創(chuàng)性和批判性品質(zhì)是影響原始物理問(wèn)題表征的重要因素^［8］。實(shí)踐研究表明，采用原始物理問(wèn)題教學(xué)，“不僅可以有效培養(yǎng)中學(xué)生的問(wèn)題表征能力，而且能有效促進(jìn)思維品質(zhì)的發(fā)展”^［9］。由此可見(jiàn)，原始物理問(wèn)題教學(xué)理論，不是一個(gè)假設(shè)，而是真正的、被實(shí)踐所檢驗(yàn)了的理論。

三是面向教學(xué)實(shí)踐，分別開(kāi)發(fā)了初、高中學(xué)生原始物理問(wèn)題測(cè)量工具。核心思想是：（1）原始物理問(wèn)題的來(lái)源很廣；（2）編制原始物理問(wèn)題要遵循理論性、科學(xué)性、生態(tài)性、開(kāi)放性、趣味性原則；（3）編制原始物理問(wèn)題需要包括選材、還原、整合和測(cè)試4個(gè)步驟；（4）原始物理問(wèn)題測(cè)試工具需要經(jīng)過(guò)嚴(yán)格的難度、區(qū)分度、信度和結(jié)構(gòu)效度檢驗(yàn)^［10］。基于此，他的團(tuán)隊(duì)開(kāi)發(fā)了如“瓦薩”艦翻倒^［11］、抬箱上樓^［12］等經(jīng)典的原始物理問(wèn)題，并依據(jù)“主觀試題客觀評(píng)分”的思想針對(duì)不同表征水平設(shè)計(jì)了相應(yīng)的評(píng)分細(xì)則，有較高的科學(xué)性。原始物理問(wèn)題測(cè)量工具的編制“在生態(tài)學(xué)取向的方法論基礎(chǔ)上形成對(duì)物理能力測(cè)量的新認(rèn)識(shí)”^［13］，對(duì)物理能力測(cè)量超越習(xí)題化取向具有借鑒意義。

綜上，原始物理問(wèn)題教學(xué)這一研究領(lǐng)域有來(lái)自物理教學(xué)實(shí)踐的思想淵源、有邊界清晰的問(wèn)題域、有堅(jiān)實(shí)可靠的理論基礎(chǔ)、有科學(xué)客觀的測(cè)量工具、有介入式的教學(xué)實(shí)踐，是一套完整的旨在從“根本”或“源頭”上解決我國(guó)物理教育質(zhì)效提升和拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)問(wèn)題的創(chuàng)新物理教育理論。這一理論扎根我國(guó)教育實(shí)際，理論與實(shí)踐兼?zhèn)?，具有極高的學(xué)術(shù)價(jià)值。

1.2 科學(xué)方法教育研究

科學(xué)方法教育研究，是邢紅軍教授物理教育研究的重要內(nèi)容。20世紀(jì)90年代，他已認(rèn)識(shí)到科學(xué)方法的分類(lèi)不甚合理，教材未能“顯化”科學(xué)方法等問(wèn)題，并運(yùn)用口語(yǔ)報(bào)告法等研究方法對(duì)物理教學(xué)中的科學(xué)方法展開(kāi)研究^［14］。2001年以來(lái)，隨著新課程標(biāo)準(zhǔn)將“過(guò)程與方法”列為課程目標(biāo)，他對(duì)科學(xué)方法教育進(jìn)行了更為深入的研究，從理論上解決了科學(xué)方法的分類(lèi)、科學(xué)知識(shí)與科學(xué)方法的關(guān)系等備受爭(zhēng)議的問(wèn)題。

一是科學(xué)方法的分類(lèi)。他認(rèn)為進(jìn)行科學(xué)方法教育的首要問(wèn)題是解決科學(xué)方法的分類(lèi)問(wèn)題，并依據(jù)教育性原則從科學(xué)方法的來(lái)源出發(fā)將其劃分為學(xué)科方法和思維方法^［15］。物理學(xué)科方法與物理學(xué)科本身密切聯(lián)系，結(jié)合了數(shù)學(xué)物理基礎(chǔ)及對(duì)應(yīng)的操作過(guò)程，因此具有較強(qiáng)的可操作性；思維方法在思維層面說(shuō)明了解決問(wèn)題的基本思路，而沒(méi)有給出具體的、可操作的步驟（見(jiàn)圖3）。該分類(lèi)的特點(diǎn)是相互不交叉，便于準(zhǔn)確理解科學(xué)方法的本質(zhì)。而且，其與認(rèn)知心理學(xué)的研究是相一致的，學(xué)科方法即強(qiáng)認(rèn)知方法、思維方法即弱認(rèn)知方法，如此則可以利用認(rèn)知規(guī)律進(jìn)行科學(xué)方法教育。

二是科學(xué)方法中心論。針對(duì)教學(xué)中比較偏重知識(shí)傳授而忽視學(xué)生發(fā)展的問(wèn)題，在科學(xué)知識(shí)與科學(xué)方法本質(zhì)統(tǒng)一但特點(diǎn)不同的前提下，他將課程組織結(jié)構(gòu)由科學(xué)知識(shí)中心改造為科學(xué)方法中心。他指出：“科學(xué)方法與科學(xué)知識(shí)不同，它所涉及的不是物質(zhì)世界本身，而是人類(lèi)認(rèn)識(shí)物理世界的途徑與方式，是高度抽象的。科學(xué)方法也不直接由科學(xué)知識(shí)來(lái)表達(dá)，而是有它自己獨(dú)特的表達(dá)方式，它往往隱藏在知識(shí)的背后，支配著知識(shí)的獲取和應(yīng)用?！?sup>［^16］因而，科學(xué)方法具有導(dǎo)源、突破、中介、建構(gòu)等認(rèn)識(shí)功能。同時(shí)，根據(jù)科學(xué)認(rèn)識(shí)論，經(jīng)由物理現(xiàn)象形成物理理論，應(yīng)用物理理論解決實(shí)際問(wèn)題，都需要科學(xué)方法的介入，于是，就形成了基于科學(xué)方法中心的物理知能結(jié)構(gòu)（見(jiàn)圖4）^［17］。從物理現(xiàn)象出發(fā)，必須經(jīng)過(guò)科學(xué)方法的加工整理才能獲得物理知識(shí)，科學(xué)方法是物理現(xiàn)象通達(dá)物理知識(shí)的必經(jīng)之路；科學(xué)方法還是物理知識(shí)應(yīng)用的重要手段；科學(xué)方法作為科學(xué)的思維方式和行為方式，蘊(yùn)含著能力的價(jià)值。由此可見(jiàn)，科學(xué)方法教育是撬動(dòng)物理教學(xué)改革、培育學(xué)生物理學(xué)科核心素養(yǎng)的一個(gè)非常重要的突破口。

他非常重視科學(xué)方法的價(jià)值，不止一次激情地論述道：“物理知識(shí)只有借助于科學(xué)方法才有生命力，才能顯示出其內(nèi)涵、色彩、格調(diào)，才能顯示出其內(nèi)在的理由、作用和功能，學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)才能真正被活用起來(lái)，提高學(xué)習(xí)效率?！?sup>［^18］不僅如此，他還積極推動(dòng)科學(xué)方法的實(shí)施，主張將科學(xué)方法納入課程標(biāo)準(zhǔn)，在教材編寫(xiě)時(shí)顯化科學(xué)方法，按照科學(xué)方法的邏輯設(shè)計(jì)教學(xué)程序，讓學(xué)生應(yīng)用科學(xué)方法解決實(shí)際物理問(wèn)題等。值得一提的是，這些思想已部分融入了“人教版”普通高中物理教材編寫(xiě)中。而在他主編的中職物理教材中^［19］，邢紅軍教授則對(duì)教材內(nèi)容的呈現(xiàn)進(jìn)行了革新，重要物理概念的建立、物理規(guī)律的得出已完全按照科學(xué)方法的內(nèi)在邏輯展開(kāi)。

1.3 物理關(guān)鍵能力研究

物理關(guān)鍵能力的研究是邢紅軍教授又一頗具特色的研究領(lǐng)域，經(jīng)歷了由一般能力結(jié)構(gòu)研究，到物理學(xué)科能力結(jié)構(gòu)研究，再到關(guān)鍵能力研究的發(fā)展過(guò)程。

一是物理學(xué)科能力研究。他發(fā)現(xiàn)各種能力理論都把能力的結(jié)構(gòu)與能力形成和發(fā)展的教育過(guò)程、教學(xué)內(nèi)容割裂開(kāi)來(lái)，因而難以反映出能力的主要因素，在借鑒林崇德先生有關(guān)智力與能力研究的基礎(chǔ)上，建構(gòu)了“智力—技能—認(rèn)知結(jié)構(gòu)”能力理論，即智力+技能+認(rèn)知結(jié)構(gòu)（知識(shí)+科學(xué)方法） 形成能力^［20］。其認(rèn)為知識(shí)和科學(xué)方法在頭腦中的心理組織構(gòu)成了認(rèn)知結(jié)構(gòu)，具有使新材料、新知識(shí)、新經(jīng)驗(yàn)重新結(jié)為一體的自我調(diào)節(jié)功能，是能力的組分。據(jù)此，他結(jié)合物理學(xué)科特點(diǎn)，提出了物理學(xué)科能力結(jié)構(gòu)模型：（1）觀察、實(shí)驗(yàn)?zāi)芰?；?）物理想象能力；（3）物理思維能力；（4）物理運(yùn)算能力；（5）運(yùn)用物理知識(shí)和科學(xué)方法的能力^［21］。并通過(guò)學(xué)生解決原始物理問(wèn)題的實(shí)證研究指出這些能力要素高度相關(guān)，尤其是“科學(xué)思維能力是物理能力的核心”^［22］。在提出科學(xué)方法中心論后，他又對(duì)物理學(xué)科能力結(jié)構(gòu)做了修正：（1）觀察實(shí)驗(yàn)?zāi)芰?；?）科學(xué)方法運(yùn)用能力；（3）物理推理運(yùn)算能力；（4）物理知識(shí)建構(gòu)能力；（5）物理遷移創(chuàng)新能力^［23］。采用科學(xué)方法運(yùn)用能力代替物理思維能力是因?yàn)榭茖W(xué)方法包括物理方法和思維方法，因此，科學(xué)方法運(yùn)用能力就包含了原來(lái)的物理思維能力，且內(nèi)涵更豐富；物理知識(shí)建構(gòu)能力的提出是因?yàn)槲锢碇R(shí)既是物理學(xué)科能力的基礎(chǔ)，又是物理學(xué)科能力的組成部分；遷移創(chuàng)新則指向?qū)W生解決陌生和不確定的問(wèn)題，是核心素養(yǎng)中關(guān)鍵能力的重要指標(biāo)。

二是關(guān)鍵能力研究。國(guó)內(nèi)外興起的核心素養(yǎng)研究促使研究者對(duì)關(guān)鍵能力展開(kāi)研究，邢紅軍教授結(jié)合生態(tài)學(xué)、協(xié)同學(xué)和物理學(xué)等多學(xué)科理論，提出了很多頗有意味的洞見(jiàn)。首先，他運(yùn)用物理學(xué)中的功能關(guān)系，提出了智力的“能量說(shuō)”與能力的“做功說(shuō)”^［24］，指出智力與能力在本質(zhì)上就是信息處理。其次，依據(jù)林崇德先生“不管是智力還是能力，其核心成分都是思維”的觀點(diǎn)^［25］，根據(jù)協(xié)同學(xué)理論，基于科學(xué)簡(jiǎn)潔美原則，采用突變函數(shù)中的折疊函數(shù)，寫(xiě)出了關(guān)鍵能力的表達(dá)式^［26］。進(jìn)而，將自組織表征理論與思維相對(duì)應(yīng)，得到了關(guān)鍵能力的構(gòu)成要素，主要有：抽象思維、形象思維、假設(shè)思維、概括思維、模型思維、推理思維。再次，利用關(guān)鍵能力的能量函數(shù)對(duì)狀態(tài)變量求一階導(dǎo)數(shù)，得到關(guān)鍵能力構(gòu)成要素相互作用的表達(dá)式^［27］。于是，則得出關(guān)鍵能力的本質(zhì)即為構(gòu)成關(guān)鍵能力的思維要素的相互作用，而這種相互作用是大腦思維線性與非線性交互的統(tǒng)一，且非線性思維起主導(dǎo)作用。運(yùn)用該理論進(jìn)而解釋了物理能力“雙峰”分布的原因^［28］，證明原始物理問(wèn)題教學(xué)能夠真正培養(yǎng)學(xué)生的關(guān)鍵能力，并最終發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。

1.4 物理高端備課研究

物理高端備課研究是邢紅軍教授“下水”物理教育實(shí)踐結(jié)出的豐碩成果“之花”。所謂物理高端備課，是指以物理課程與教學(xué)理論為指導(dǎo)，采用備課的形式，研究既符合物理學(xué)內(nèi)在邏輯，又符合物理教學(xué)規(guī)律，同時(shí)符合學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律并接受課堂教學(xué)實(shí)踐檢驗(yàn)的教學(xué)設(shè)計(jì)，體現(xiàn)了“從物理知識(shí)傳授到物理方法教育，再到物理思想形成”的核心理念^［29］。他的團(tuán)隊(duì)在國(guó)內(nèi)主流物理教育期刊公開(kāi)發(fā)表高端備課案例80余篇，受到物理教師的熱捧。

這些案例有效地將物理教學(xué)論的理論思維與教學(xué)實(shí)踐結(jié)合起來(lái)，并充分體現(xiàn)了批判性和反思性思維。每篇高端備課案例均以問(wèn)題為導(dǎo)向，從學(xué)理的角度對(duì)教材的編寫(xiě)或傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的不足展開(kāi)論述，理清教材的邏輯，弄清問(wèn)題的實(shí)質(zhì)，并在此基礎(chǔ)上，提出重構(gòu)后的教學(xué)設(shè)計(jì)，并通過(guò)理論思考論證如是設(shè)計(jì)的原因，從而將“教什么”“怎么教”“為什么教”的問(wèn)題有機(jī)統(tǒng)一起來(lái)，如《高中物理楞次定律高端備課》針對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)思維鏈條過(guò)長(zhǎng)、沒(méi)能使用“分離與控制變量”的科學(xué)方法等問(wèn)題，采用“楞次環(huán)”實(shí)驗(yàn)作為基本的出發(fā)點(diǎn)和突破口，對(duì)楞次定律的教學(xué)邏輯進(jìn)行了重構(gòu)，這一設(shè)計(jì)體現(xiàn)了物理教學(xué)實(shí)驗(yàn)選取的簡(jiǎn)單性原則，采用“分離與控制變量”的基本科學(xué)方法，以及充分將直觀與抽象這一物理教學(xué)的基本矛盾相統(tǒng)一，符合物理學(xué)科邏輯和學(xué)生認(rèn)知邏輯^［30］。在大量物理高端備課案例研究基礎(chǔ)上，他凝練了高端備課的理論路徑：（1）厘清知識(shí)本質(zhì)，彰顯概念要義；（2）顯化科學(xué)方法，展現(xiàn)教學(xué)過(guò)程；（3）點(diǎn)化學(xué)科思想，深化核心素養(yǎng)；（4）重構(gòu)課程順序，引領(lǐng)教學(xué)邏輯^［31］。由此可見(jiàn)，高端備課具有非常強(qiáng)的學(xué)術(shù)性，不僅涉及對(duì)科學(xué)方法與教學(xué)邏輯的展開(kāi)，還要達(dá)成對(duì)知識(shí)本質(zhì)和物理思想的澄明，導(dǎo)向物理學(xué)科育人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生物理知識(shí)學(xué)習(xí)與核心素養(yǎng)發(fā)展的有機(jī)統(tǒng)一。

高端備課給物理教師提供了一種思考物理教學(xué)問(wèn)題的新視野，是溝通物理教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的橋梁與紐帶，為中學(xué)物理教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力的發(fā)展提供了有效的“支架”，是中學(xué)物理教師專業(yè)發(fā)展的“助推器”。鑒于高端備課教學(xué)案例貼近教學(xué)實(shí)踐，教師可嘗試將案例中的設(shè)計(jì)思路運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐，通過(guò)實(shí)際的授課去感知高端備課案例的邏輯，進(jìn)而體會(huì)其背后折射出的物理教育觀。

誠(chéng)然，已發(fā)表的物理高端備課案例并非最終的、固定下來(lái)的教學(xué)方案，與其說(shuō)高端備課案例提供了解決具體教學(xué)問(wèn)題的方案，倒不如說(shuō)是一種思考物理教學(xué)問(wèn)題的方式，從這個(gè)意義上，物理高端備課的研究方式、寫(xiě)作方式以及對(duì)物理教學(xué)的研究態(tài)度，具有方法論意義。這種基于理論的實(shí)踐也是促進(jìn)中學(xué)物理教師教學(xué)能力有效提升的路徑之一，使教師的教學(xué)從封閉走向開(kāi)放和專業(yè)。

1.5 物理教師專業(yè)發(fā)展研究

“強(qiáng)教必先強(qiáng)師”，邢紅軍教授對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)能力和教師專業(yè)發(fā)展研究?jī)A注了很多心血，發(fā)表了諸多理論與實(shí)證研究文章。

針對(duì)我國(guó)教師教育歷史上延續(xù)至今的“學(xué)術(shù)性”與“師范性”之爭(zhēng)，他認(rèn)為根本原因在于“教學(xué)學(xué)術(shù)”觀念的缺失，教師教育課程因未與學(xué)科知識(shí)有效結(jié)合而普遍存在內(nèi)容泛化、針對(duì)性較差的問(wèn)題。鑒于此，他倡導(dǎo)一要建構(gòu)教師教育課程“金字塔”（見(jiàn)圖5），將中學(xué)學(xué)科知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)和教學(xué)技能作為教學(xué)學(xué)術(shù)納入教師教育課程體系之中。二要通過(guò)在師范大學(xué)成立教師教育學(xué)院、培養(yǎng)學(xué)科教學(xué)論教師、將教師教育獨(dú)立設(shè)置為教育學(xué)下的二級(jí)學(xué)科等措施，拓展我國(guó)教師教育的學(xué)術(shù)縱深，從而增強(qiáng)專業(yè)性并彰顯教師教育特色^［32］。他的這些主張，已不同程度地變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)，如教育部開(kāi)展的師范專業(yè)認(rèn)證強(qiáng)化了中學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)的課程建設(shè)、教師教育學(xué)已成為教育學(xué)下的二級(jí)學(xué)科。

針對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的“階段論”僅停留于經(jīng)驗(yàn)的描摹且無(wú)法刻畫(huà)教師個(gè)體差異性的問(wèn)題，他基于協(xié)同學(xué)理論，提出采用“發(fā)展態(tài)”模型界定教師專業(yè)發(fā)展的層次和水平^［33］，每個(gè)發(fā)展態(tài)的具體內(nèi)涵、特殊表現(xiàn)以及發(fā)展要求見(jiàn)表1^［34］。這三種“發(fā)展態(tài)”相互聯(lián)系、層層遞進(jìn)，其演化具有順序性，但并沒(méi)有必然的邏輯通道，專家的有效干預(yù)、教師的心理動(dòng)機(jī)以及扎實(shí)的訓(xùn)練構(gòu)成了教師專業(yè)發(fā)展演化的路徑。

至于如何度量教師的專業(yè)發(fā)展水平，他在著名教育學(xué)者斯滕豪斯的“教學(xué)即研究”理念指引下，以公開(kāi)發(fā)表的教學(xué)研究論文為衡量教師專業(yè)發(fā)展水平的標(biāo)志，并展開(kāi)了實(shí)證研究^［35-36］。這一研究曾在網(wǎng)絡(luò)上引起了持續(xù)的爭(zhēng)論，尤其是在“破五唯”背景下，一線教師對(duì)將教學(xué)研究論文作為衡量教師專業(yè)發(fā)展水平的標(biāo)志持不同意見(jiàn)。贊同者認(rèn)為公開(kāi)發(fā)表學(xué)術(shù)論文確能夠反映教師的學(xué)術(shù)水平，反對(duì)者則主張教師的主業(yè)是教學(xué)而非科研。實(shí)際上，在專業(yè)學(xué)術(shù)期刊發(fā)表教學(xué)研究論文，從投稿、發(fā)表到發(fā)表后引起的學(xué)術(shù)討論等，是研究者“走進(jìn)”學(xué)術(shù)共同體的姿態(tài)，同時(shí)也是檢視、反思自己的學(xué)術(shù)主張和論證邏輯的過(guò)程，這無(wú)疑有助于增進(jìn)研究者的學(xué)術(shù)能力。任何一個(gè)歷經(jīng)過(guò)多次投稿、不斷被拒并最終發(fā)表，以及發(fā)表后接受過(guò)同行討論與質(zhì)疑的作者，都能切身體悟到這一過(guò)程對(duì)自身學(xué)術(shù)能力提升所起的不可或缺的促進(jìn)作用^［37］。從這個(gè)意義上，他以公開(kāi)發(fā)表于學(xué)科主流期刊的論文作為衡量教師專業(yè)發(fā)展水平的指標(biāo)看似苛刻，實(shí)則有其合理性。

1.6 物理教學(xué)基本理論建構(gòu)

除上述研究外，邢紅軍教授還對(duì)物理教學(xué)過(guò)程、物理概念與規(guī)律教學(xué)、物理思想教育和物理核心素養(yǎng)等物理教學(xué)中的諸多基本問(wèn)題展開(kāi)了創(chuàng)新性的學(xué)術(shù)研究，有力地推進(jìn)了物理教學(xué)從經(jīng)驗(yàn)向理論的嬗變。擇要評(píng)述如下。

一是基于自組織理論提出了物理教學(xué)過(guò)程理論。認(rèn)為教學(xué)過(guò)程是一個(gè)從無(wú)序到有序轉(zhuǎn)變的過(guò)程，教學(xué)結(jié)果是學(xué)生、教師、教材和所處環(huán)境之間多方向的連續(xù)的協(xié)同作用的結(jié)果^［38］。這一理論明晰了教學(xué)過(guò)程中教師和學(xué)生的作用與地位，給教師的講授以合理的地位，認(rèn)為教學(xué)過(guò)程是一個(gè)開(kāi)放的系統(tǒng)，學(xué)生在這一過(guò)程中，在序參量的推動(dòng)下，通過(guò)非線性相互作用和隨機(jī)漲落實(shí)現(xiàn)從被組織到自組織的轉(zhuǎn)變，對(duì)教學(xué)實(shí)踐有較強(qiáng)的指導(dǎo)價(jià)值。二是基于科學(xué)方法中心論，重構(gòu)了物理概念與規(guī)律的教學(xué)要求，提出“創(chuàng)設(shè)物理概念規(guī)律建立的情境，運(yùn)用科學(xué)方法建立物理概念與規(guī)律，理解物理概念與規(guī)律的本質(zhì)，借助科學(xué)方法應(yīng)用物理概念與規(guī)律，運(yùn)用物理概念與規(guī)律解釋物理現(xiàn)象”的教學(xué)要求^［39］，并且從理論高度論證了物理概念與規(guī)律的認(rèn)知機(jī)制^［40］，為物理概念與規(guī)律教學(xué)奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。三是采用“學(xué)科知識(shí)—學(xué)科方法—思維方法”的“研究路徑”，歸納出思維教學(xué)的內(nèi)容，并建構(gòu)了由思維教學(xué)內(nèi)容、思維品質(zhì)和思維教學(xué)產(chǎn)品構(gòu)成的思維教學(xué)三維模型^［41］。四是在物理知識(shí)教育→物理方法教育→物理思想教育→物理觀念教育→物理精神教育的物理教育完整框架下，厘清了物理思想與物理方法、物理觀念的關(guān)系，明確了物理思想教育的價(jià)值，并且歸納出物理思想教育的主要內(nèi)容^［42］。五是從立德樹(shù)人、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)技能三個(gè)維度建構(gòu)了課堂教學(xué)評(píng)價(jià)模型^［43］。六是融合一般核心素養(yǎng)與物理學(xué)科特征，從物理知識(shí)與物理方法、物理思維與物理技能、物理思想與物理觀念、科學(xué)精神和人文精神角度建構(gòu)了4層級(jí)8維度的物理學(xué)科核心素養(yǎng)體系^［44］。七是依據(jù)自組織表征理論，建構(gòu)了問(wèn)題表征取向的科學(xué)建模理論^［45］。

2 邢紅軍教授物理教育研究的特點(diǎn)

2.1 深厚的家國(guó)情懷

學(xué)術(shù)生命根基于時(shí)代感應(yīng)，“對(duì)本時(shí)代的生活世界問(wèn)題意識(shí)的感應(yīng)，是學(xué)術(shù)生命生生不息的根基”^［46］。對(duì)于教育學(xué)術(shù)研究而言，不能僅停留于“看到”教育理論與實(shí)踐中實(shí)際存在的問(wèn)題，更要從國(guó)家振興、民族復(fù)興的高度提供“治世”良策。邢紅軍教授傾注大量心血?jiǎng)?chuàng)立原始物理問(wèn)題教學(xué)這一本土化的物理教育理論，正是源于他對(duì) “題海戰(zhàn)術(shù)”泛濫致使我國(guó)教育低效的省思，對(duì)我國(guó)拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的熱切期盼，對(duì)“中國(guó)優(yōu)秀科研苗子為何難修正果”的不懈追問(wèn)^［47］。他在文章中不無(wú)遺憾地說(shuō)：“只好勝，不好奇；有習(xí)題，無(wú)問(wèn)題；只學(xué)答，不學(xué)問(wèn)。這是我國(guó)創(chuàng)造教育舉步維艱的內(nèi)稟原因。”^［48］對(duì)于我國(guó)世紀(jì)之交的第八次課程改革，他密切關(guān)注并進(jìn)行系統(tǒng)研究，發(fā)表了3篇長(zhǎng)文，以真誠(chéng)的語(yǔ)言、雄辯的論證，從新課程的指導(dǎo)理論等18個(gè)方面，提出“我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革已經(jīng)成為一個(gè)方向迷失的危險(xiǎn)之旅”的結(jié)論，呼吁課程改革重回正確軌道^［49］。倘若沒(méi)有深厚的家國(guó)情懷與責(zé)任擔(dān)當(dāng)，是寫(xiě)不出來(lái)這樣的文章的。

2.2 鮮明的問(wèn)題導(dǎo)向

亞里士多德認(rèn)為，求知是人類(lèi)的本性，哲學(xué)最初起源于人們對(duì)自然萬(wàn)物的“驚異”，研究就是“驚奇于某種困惑并渴望獲得解釋的態(tài)度和為了解釋鍥而不舍地追求”^［50］。從這個(gè)意義上，科學(xué)研究始于問(wèn)題，一項(xiàng)好的研究首先是發(fā)現(xiàn)或提出了具有理論與實(shí)踐意義的真問(wèn)題。鑒于教育研究是一種“事理”研究，“做教育就是為了改變?nèi)松?，?chuàng)造一種師生和自己新的專業(yè)生命、新的‘活法’”^［51］。因而，教育研究中的問(wèn)題，也必須源于對(duì)教育現(xiàn)象的敏銳觀察與切膚體驗(yàn)。邢紅軍教授的物理教育研究堅(jiān)定地貫徹了這一立場(chǎng)，他通過(guò)深切省察，指出我國(guó)物理教育效能低的根本原因在于“缺乏生態(tài)性”^［52］，強(qiáng)調(diào)物理教育活動(dòng)不是孤立的，而是與物理現(xiàn)象有機(jī)聯(lián)系在一起的，處于一個(gè)復(fù)雜的關(guān)系之中，物理教育活動(dòng)受學(xué)生和環(huán)境之間交互作用的影響。由此可見(jiàn)，盡管不存在國(guó)內(nèi)的或國(guó)外的物理學(xué)之分，但在我國(guó)接受物理教育的學(xué)生植根于自身的文化傳統(tǒng)與教育環(huán)境之中，在物理學(xué)習(xí)中既會(huì)面臨與國(guó)外學(xué)生共通的問(wèn)題，也一定有很多本土化的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。正是基于此，他發(fā)現(xiàn)并解決了一系列物理教育理論與實(shí)踐問(wèn)題，無(wú)論對(duì)原始物理問(wèn)題教學(xué)研究，還是對(duì)物理學(xué)科核心素養(yǎng)的重構(gòu)等，他的全部研究都自始至終具有解決我國(guó)本土物理教育問(wèn)題的鮮明導(dǎo)向。這種問(wèn)題導(dǎo)向、問(wèn)題意識(shí)也直接保證了他的研究是真研究，而這樣的研究也凸顯出本土化與原創(chuàng)性的特征。

2.3 深刻的理論思維

對(duì)理論思維的重視，是一切學(xué)術(shù)研究的基礎(chǔ)，恩格斯曾高度概括理論思維的重要性，他指出：“一個(gè)民族要想站在科學(xué)的最高峰，就一刻也不能沒(méi)有理論思維?！?sup>［^53］哲學(xué)家孫正聿先生認(rèn)為：“理論思維是用理論把握現(xiàn)實(shí)、引領(lǐng)實(shí)踐、推進(jìn)文明的思維方式和思想力量，是照亮學(xué)術(shù)研究的‘普照光’?！?sup>［54^］邢紅軍教授的物理教育研究，尤為重視理論思維。他經(jīng)常引用“沒(méi)有什么比好的理論更加實(shí)用了”的格言，指出“只有具有正確、充分而周密的理論構(gòu)思，遵循清晰的理論思路，才能建立起合理的物理教育理論”。在物理教育的理論基礎(chǔ)問(wèn)題上，他非常重視哥德?tīng)柖ɡ淼膯⑹?，即：“一種足夠豐富和前后一致的理論，是不能由它本身，或者比它本身更不完善或更‘弱’的手段證明自身的無(wú)矛盾性；一個(gè)理論體系如果僅僅以自身的手段為工具證明自己，就必定會(huì)導(dǎo)出一些不能決定其真?zhèn)蔚拿}來(lái)。因此，任何一個(gè)理論體系就其自身來(lái)說(shuō)總是不完備的。一個(gè)理論體系要證明自身的無(wú)矛盾性，就必須借助另一個(gè)比它更完善或者說(shuō)更‘強(qiáng)’的理論?！?sup>［^55］面對(duì)理論界和實(shí)踐領(lǐng)域中的問(wèn)題，在追尋物理教育的立論基礎(chǔ)時(shí)，協(xié)同學(xué)進(jìn)入了他的研究視閾。協(xié)同學(xué)是德國(guó)斯圖加特大學(xué)物理學(xué)教授哈肯在研究由大量子系統(tǒng)構(gòu)成的、相互間存在著復(fù)雜非線性相互作用的開(kāi)放系統(tǒng)時(shí)創(chuàng)立的，是一門(mén)研究遠(yuǎn)離平衡態(tài)的系統(tǒng)如何通過(guò)自組織產(chǎn)生時(shí)間、空間或功能結(jié)構(gòu)的橫斷學(xué)科。基于協(xié)同學(xué)的廣泛適用性，特別是心理學(xué)家在腦、行為和認(rèn)知方面研究的成功范例，邢紅軍教授將其引入到物理教學(xué)研究中，運(yùn)用協(xié)同學(xué)理論提出了教學(xué)過(guò)程的自組織轉(zhuǎn)變理論、物理認(rèn)知狀態(tài)轉(zhuǎn)變理論、自組織表征理論、關(guān)鍵能力的構(gòu)成及其相互作用關(guān)系理論、教師專業(yè)發(fā)展演化模型等多個(gè)新理論，解決了教學(xué)理論界長(zhǎng)期爭(zhēng)論又沒(méi)有定論的幾個(gè)重大問(wèn)題，為促進(jìn)教學(xué)實(shí)踐提供了理論基礎(chǔ)。

2.4 批判的科學(xué)精神

科學(xué)精神是“科學(xué)文化深層結(jié)構(gòu)（行為觀念層次）中蘊(yùn)含的價(jià)值和規(guī)范的綜合”^［56］216。物理教育研究同其他學(xué)術(shù)研究一樣，也要充分弘揚(yáng)求真、理性、批判、創(chuàng)新、合作的科學(xué)精神。科學(xué)精神中，最具能動(dòng)力量的就是懷疑批判。沒(méi)有批判的精神，不能在“無(wú)疑處起疑”，一切科學(xué)都只能低水平重復(fù)或停滯不前，也就是說(shuō)，“懷疑批判既是破舊和革故的清道夫，又是立異和鼎新的助產(chǎn)士”^［56］246。邢紅軍教授的物理教育研究還在于他堅(jiān)定不移地堅(jiān)持了批判的科學(xué)精神，他的研究將觸角深入到物理教育內(nèi)部，試圖從理論與實(shí)踐密切融通的路徑徹底解決存在于物理教育研究與實(shí)踐中的問(wèn)題。以科學(xué)方法教育研究為例，以往的物理教育研究并非沒(méi)有科學(xué)方法，而是在以物理知識(shí)為中心的教學(xué)中，對(duì)科學(xué)知識(shí)與科學(xué)方法的關(guān)系、科學(xué)方法獨(dú)特的教育功能缺乏深刻的認(rèn)識(shí)，致使學(xué)生的科學(xué)推理能力并未隨著物理知識(shí)的習(xí)得而提高^［57］。有鑒于此，他變傳統(tǒng)的以物理知識(shí)為中心的“知—能結(jié)構(gòu)”為以科學(xué)方法為中心的“知—能結(jié)構(gòu)”，徹底理順了物理現(xiàn)象、物理知識(shí)、科學(xué)方法以及知識(shí)應(yīng)用之間的關(guān)系，使得物理概念與規(guī)律教學(xué)、物理問(wèn)題解決等一系列重要的物理教育實(shí)踐問(wèn)題建基于堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)之上，為改進(jìn)物理教學(xué)、提升物理教育質(zhì)量指明了方向。

3 邢紅軍教授物理教育思想的啟示

邢紅軍教授的研究，立足我國(guó)物理教育改革與發(fā)展的時(shí)代課題，回應(yīng)基礎(chǔ)教育物理課程改革的要求，深層反思物理教學(xué)實(shí)踐中存在的問(wèn)題，凝練物理教學(xué)實(shí)踐及經(jīng)驗(yàn)背后的理論基礎(chǔ)，產(chǎn)生諸多獨(dú)創(chuàng)性的成果。他的物理教育思想的形成與發(fā)展，既與他深厚的普通物理與理論物理功底有關(guān)，又與他扎實(shí)的教育學(xué)與心理學(xué)功底有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系，也離不開(kāi)進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)我國(guó)教育學(xué)術(shù)研究的蓬勃發(fā)展。通過(guò)對(duì)他的物理教育思想的研究，得到以下啟示。

3.1 物理教育研究要切實(shí)解決本土化問(wèn)題

邢紅軍教授的物理教育研究是扎根中國(guó)大地、解決本土問(wèn)題的豐碩成果，他的物理教育思想，是我國(guó)本土化物理教育研究的典范，值得廣泛傳播與學(xué)習(xí)借鑒。與此同時(shí)，還生發(fā)出來(lái)的一個(gè)頗為重要的問(wèn)題，就是如何看待舶來(lái)理論與本土創(chuàng)造之間的關(guān)系。邢紅軍教授并不排斥舶來(lái)理論，相反，他的研究融會(huì)貫通了哈肯的協(xié)同學(xué)、杜威的經(jīng)驗(yàn)組織原則、皮亞杰的認(rèn)知建構(gòu)理論、愛(ài)因斯坦的思維過(guò)程理論以及教育生態(tài)學(xué)等國(guó)外先進(jìn)的教育理論，這也是他能夠做出創(chuàng)造性成果的重要基礎(chǔ)。他所反對(duì)的是直接翻譯照搬國(guó)外理論并將其簡(jiǎn)單移植到我國(guó)教育實(shí)踐之中。在這個(gè)問(wèn)題上，林崇德先生的觀點(diǎn)極具啟發(fā)意義，他說(shuō)：“中國(guó)心理學(xué)必須立足中國(guó)、借鑒國(guó)外、挖掘歷史、把握當(dāng)代、面向未來(lái)，著力走心理學(xué)研究中國(guó)化的路子。”^［58］586“努力研究中國(guó)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題；努力在借鑒國(guó)外理論方法的同時(shí)，積極地挖掘本土的智慧和方法論；努力建立我們自己的知識(shí)體系。”^［58］587我國(guó)的物理教育研究亦應(yīng)作如是觀。

3.2 物理教育研究要充分體現(xiàn)物理學(xué)科特點(diǎn)

邢紅軍教授的物理教育研究密切融合物理學(xué)科特點(diǎn)，將一般理論與物理學(xué)科特點(diǎn)進(jìn)行交互融合是他研究的一個(gè)顯著特點(diǎn)，比如他在建構(gòu)了“智力—技能—認(rèn)知結(jié)構(gòu)”的一般能力理論之后，同物理學(xué)科特點(diǎn)交互融合，形成了物理學(xué)科能力結(jié)構(gòu)模型。只有體現(xiàn)物理學(xué)科特點(diǎn)的研究才能真正解決物理教育自身的問(wèn)題，才能為物理教育的發(fā)展掃清障礙、指明道路。陜西師范大學(xué)王較過(guò)教授對(duì)此有通俗的解讀：“一篇論文，如果把物理?yè)Q成化學(xué)或其他學(xué)科，其結(jié)論還能成立，說(shuō)明這就不是物理教學(xué)研究論文?！睉?yīng)該說(shuō)，“充分體現(xiàn)物理學(xué)科特點(diǎn)是老一輩物理教育研究者的集體共識(shí)”^［59］。物理教育研究者需要重視對(duì)物理學(xué)的發(fā)展歷史、體系結(jié)構(gòu)、進(jìn)展前沿的學(xué)習(xí)領(lǐng)會(huì)，進(jìn)一步提升物理教育研究的專業(yè)性與學(xué)術(shù)性，“引導(dǎo)教師突破教學(xué)（pedagogical）意義上的‘PCK知識(shí)’局限，走向更為寬廣的育人（educational）意義上的‘ECK （Educational Content Knowledge）知識(shí)’，即學(xué)科育人知識(shí)”^［60］，走向物理教育學(xué)。

3.3 物理教育研究要重視基礎(chǔ)理論研究

邢紅軍教授特別重視理論研究，在他的研究中，理論建構(gòu)是一顆十分耀眼的明珠。費(fèi)恩曼“這里需要全新的理論”的箴言時(shí)刻提醒著他，從理論的視角切入問(wèn)題。這一點(diǎn)對(duì)習(xí)慣于在別人理論后面增加例子的研究者來(lái)說(shuō)，頗具警示意義。黑格爾講，“熟知未必是真知”，邢紅軍教授

對(duì)物理概念和規(guī)律教學(xué)過(guò)程及認(rèn)知機(jī)制的研究，就是對(duì)大家廣為接受的“創(chuàng)新情境、思維加工、理解意義和拓展應(yīng)用”的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)背后的理論基礎(chǔ)的質(zhì)疑、反思、重構(gòu)與再認(rèn)識(shí)，使得物理教育研究經(jīng)由經(jīng)驗(yàn)加工上升到理論的高度。這種從理論上思考問(wèn)題的方式，是物理教育研究取得突破和進(jìn)展的“殺手锏”，是每一位物理教育研究者都必須要擁有的研究意識(shí)和思維方式。

3.4 物理教育研究要善于使用比喻

邢紅軍教授特別善于使用比喻。比如他將物理學(xué)喻為珍珠項(xiàng)鏈，那么物理知識(shí)是珍珠，而科學(xué)方法就是串起珍珠的那根“線”。再如，他將物理教育活動(dòng)比喻為一顆大樹(shù)，樹(shù)葉好比物理知識(shí)，樹(shù)枝好比物理方法，樹(shù)干好比物理思想，樹(shù)根就好比物理觀念，而科學(xué)精神則如同大樹(shù)生長(zhǎng)所需要的水分和養(yǎng)料，非常清晰直觀地將物理知識(shí)、物理方法、物理思想、物理觀念、科學(xué)精神的關(guān)系講清楚了。這些比喻，看似“離奇”，但其最重要的價(jià)值就是將理論上較難理解的事物及其關(guān)系，采用人們非常熟知的意向加以類(lèi)比，使其通俗易懂。說(shuō)理中使用比喻，是一種深入淺出的工夫，看似容易，實(shí)則需要修煉，需要研究者對(duì)其所研究?jī)?nèi)容的深刻洞察與領(lǐng)悟。好的老師也一定是使用比喻的高手，這是因?yàn)?，比喻不僅使課堂變得生動(dòng)有趣，更為重要的是可以幫助學(xué)生真正理解那些深?yuàn)W的道理。

3.5 物理教育研究要促進(jìn)教師的真發(fā)展

邢紅軍教授四十年如一日，沉醉于物理教學(xué)的學(xué)術(shù)研究之中，并成長(zhǎng)為具有鮮明學(xué)術(shù)特色的我國(guó)當(dāng)代知名物理教育家，為物理教師及物理教育研究者樹(shù)立了榜樣。尤其需要指出的是，他40多年來(lái)共指導(dǎo)畢業(yè)博士與碩士研究生250余人，其中5名學(xué)術(shù)型博士研究生均獲得了博士生國(guó)家獎(jiǎng)學(xué)金，成為業(yè)內(nèi)佳話。倘若沒(méi)有物理教育家的情懷與水平，是很難創(chuàng)造出如此佳績(jī)的。因此，他的研究經(jīng)歷及研究成果，生動(dòng)展現(xiàn)了一個(gè)高水平、專家型教師的成長(zhǎng)之路。認(rèn)知心理學(xué)指出，專家在某一領(lǐng)域?qū)ｉL(zhǎng)的獲得是一個(gè)漸進(jìn)的學(xué)習(xí)過(guò)程，需要持續(xù)的刻意訓(xùn)練和追求卓越的心智。正如教師專業(yè)“發(fā)展態(tài)”理論所揭示的，教師的專業(yè)發(fā)展水平并不與其年齡（教齡）成正相關(guān)，對(duì)教育事業(yè)的深沉熱愛(ài)、對(duì)教育問(wèn)題的敏感洞察、對(duì)理論創(chuàng)新的執(zhí)著追求、對(duì)自身研究的揚(yáng)棄與超越，是教師促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力機(jī)制。其中起關(guān)鍵作用的是持之以恒的創(chuàng)新型理論研究與實(shí)踐探索，在這個(gè)意義上，好的研究必然促進(jìn)真的發(fā)展?？偨Y(jié)全文不難發(fā)現(xiàn)，邢紅軍教授的研究特色是“不唯上、不唯書(shū)、只唯實(shí)”。正是這一特色鮮明的研究導(dǎo)向，為物理教育的發(fā)展帶來(lái)一股和熙的春風(fēng)。

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The development of localized physics education research in China：research on Professor Xing Hongjun’s thought of physics education

MA Ya-peng

（Yinchuan No.9 High School，Yinchuan，Ningxia750011，China）

Abstract Professor Xing Hongjun has been engaged in research on physics education for a long time.He has made many original theoretical contributions in teaching primitive physics problems，educating scientific methods，researching key abilities，preparing high-end physics lessons，developing physics teachers’ professional skills，and basic theories of physics teaching.He has formed a complete system of physics education ideas and is a pioneer in localized Physics education research in China.His profound patriotism，clear problem orientation profound theoretical thinking and critical scientific spirit have great reference significance for the research and development of physics education in China.

Keywords physics education research;localization;educational thought;Xing Hongjun

［責(zé)任編輯 馬曉寧］