[摘 要]“閱讀與鑒賞”是語文素養(yǎng)型課程目標體系的重要組成部分。為了有效提升學生的文本閱讀與鑒賞能力，不僅要圍繞核心素養(yǎng)確立明確的過程目標，還要依托核心素養(yǎng)內(nèi)涵摸索語文閱讀教學模式。本文基于小學語文閱讀教學中的現(xiàn)存困境，圍繞“文化自信”“語言運用”“思維能力”“審美創(chuàng)造”四項核心素養(yǎng)，分別從“文化鏈接”“文本對話”“克服落差”“知識遷移”等層面出發(fā)，探索指向核心素養(yǎng)的小學語文閱讀教學模式的革新路徑。

[關(guān)鍵詞]核心素養(yǎng)；小學語文；閱讀教學模式；革新路徑

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）中對每一學段的閱讀教學做出具體要求，詳細劃分閱讀教學的目標。這足以證明閱讀的育人功能逐步外顯，育人價值有所提升。因此小學語文閱讀版塊教學應(yīng)以素養(yǎng)為導(dǎo)向，將發(fā)展學生核心素養(yǎng)，強化學生語文綜合實踐能力作為核心目標。閱讀是學生在語文課堂中不斷補足閱讀經(jīng)驗，助力綜合素養(yǎng)提升的有效工具。教師基于對《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》的解讀，圍繞四大核心素養(yǎng)，探索指向核心素養(yǎng)的語文閱讀教學新模式。

一、小學語文閱讀教學的現(xiàn)存困境

（一）缺乏主動性

調(diào)動師生在閱讀教學中的主動性與創(chuàng)造性，能夠迎合當下語文教學理念。學生是閱讀的主體，教師是閱讀教學的組織者與引導(dǎo)者，兩者都應(yīng)在閱讀中發(fā)揮主觀能動性。學生以主人公的身份進行閱讀，主動思考文本，主動產(chǎn)生懷疑；教師則需要在組織過程中主動與學生互動，與學生就文本產(chǎn)生深切對話，由此才能發(fā)揮文本的工具性作用，讓學生的素養(yǎng)有所提升，教師的專業(yè)能力更加強大。然而部分教師所設(shè)計的閱讀教學思路，以教師為引領(lǐng)，以文本作為唯一的教學工具，要求學生按照既定要求展開閱讀，使學生被動閱讀，缺乏對文本的主動思考，導(dǎo)致閱讀教學無法充分落實核心素養(yǎng)。

（二）實踐單一化

新課標中強調(diào)語文課程應(yīng)體現(xiàn)實踐性與綜合性。因此在語文閱讀教學中，教師不僅要讓學生“讀”，還應(yīng)讓學生“讀中思考”，更應(yīng)引導(dǎo)學生“讀后應(yīng)用”，由此循序漸進地體現(xiàn)課程實踐性特征。然而，部分教師對“實踐性”認識較為淺顯，對體現(xiàn)課程實踐性的具體方法建構(gòu)不足，導(dǎo)致在語文閱讀教學中，教師引導(dǎo)學生進行實踐的方式較單一。如，有的教師會要求學生應(yīng)用從課文中所獲取的新詞匯造句，認為這就是小學階段閱讀中的實踐活動。顯然，上述實踐形式過于刻板，學生也無法從中獲得更多的實踐意義。

（三）經(jīng)驗落差感

即使許多語文教師已經(jīng)意識到學生會出現(xiàn)閱讀經(jīng)驗落差感的情況，但部分教師仍未能處理好這種情況。經(jīng)驗落差感實質(zhì)上是學生現(xiàn)有的閱讀經(jīng)驗與理解文本所需經(jīng)驗不相符的感受，導(dǎo)致學生潛意識里認為自身閱讀理解能力不足以支撐對文本的深度理解。學生出現(xiàn)這種感受是普遍現(xiàn)象，也是正常的。而身為語文教師，應(yīng)當充分認識到落差感給學生帶來的影響，從弱化落差感的層面出發(fā)，引導(dǎo)學生掌握相關(guān)閱讀技能，打破學生對文本閱讀的刻板印象。

（四）讀與寫分離

閱讀與寫作是不可分割的兩項基本語文學習內(nèi)容。學生在閱讀中所獲取的語言知識、表達技能等，應(yīng)當在寫作中應(yīng)用實踐。然而當下有部分教師對讀寫一體的認識不夠充分，語文閱讀教學中存在脫離寫作教學的情況，導(dǎo)致學生讀后感想無處表達，讀中積累的語言知識無用武之地，從而逐漸被學生遺忘。教師應(yīng)當在閱讀與寫作主題、內(nèi)容之間建立關(guān)聯(lián)，使兩者之間形成無形鏈接。

二、指向核心素養(yǎng)的小學語文閱讀教學模式革新路徑

（一）文化自信：文化做鏈接，調(diào)動主動性、創(chuàng)造性

文化自信的來源是學生對本民族文化的理解，以及對文化生命力的堅定信心。在統(tǒng)編版教材中收錄了諸多具有深厚文化底蘊的語篇。教師期望在閱讀教學中，通過文化的提煉與解讀，為學生更好地參與閱讀學習活動做鋪墊，同時也為在閱讀中培養(yǎng)學生的文化自信采取實際行動。為此，教師以文化做鏈接，嘗試圍繞文化組織閱讀活動，從而調(diào)動學生在閱讀中的主動性，讓學生以文化為切入點更深入地解讀課文；同時發(fā)揮教師在閱讀教學中的主觀能動性，與學生形成互動，營造學習共進氛圍，以及較好的閱讀氛圍。除此之外，教師還可以基于文化知識學習，培養(yǎng)學生在閱讀理解過程中的創(chuàng)造能力。

這里以《大青樹下的小學》一文的閱讀教學實踐為例，進行深入闡述。

1.調(diào)動主動性

這篇課文主要講述了南邊疆多民族小學生在校的幸福學習生活，充分體現(xiàn)了祖國各民族之間的友愛與團結(jié)。本課中的文化元素以“民族文化”為代表，教師以此作為線索挖掘課文的文化內(nèi)涵，通過提出問題來外顯文化、解讀文化，從而調(diào)動學生的學習主動性，發(fā)揮教師在閱讀教學中的能動性。在課程導(dǎo)入環(huán)節(jié)，為了引入“民族文化”的話題，教師播放《愛我中華》曲目，結(jié)合歌詞提出相關(guān)問題。教師提問“歌詞中有提到我們國家有多少個民族？”學生齊聲答“56個民族?！彪S后教師結(jié)合課本中的配圖繼續(xù)說“從圖中我們可以看到，坐在教室中的小朋友穿著不同民族的服飾，這些服飾都代表著哪些民族呢？我們一起結(jié)合課文來尋找答案吧！”學生先是跟隨教師的問題將注意力集中在圖片上，再由教師的問題激發(fā)求知欲，從而帶著疑問進行閱讀，帶著求知的熱情分析文章。教師調(diào)動主動性，設(shè)計師生互動環(huán)節(jié)，不僅可以使學生因此而理解民族文化，為提升文化自信儲備知識，還能充分調(diào)動其閱讀主動性，讓閱讀行為由被動轉(zhuǎn)換為主動。

2.調(diào)動創(chuàng)造性

文化解讀的過程中，教師會讓學生基于課文內(nèi)容發(fā)散思維，嘗試以此調(diào)動學生的創(chuàng)造性，基于對文化、聯(lián)想實際展開多維度的創(chuàng)造。在閱讀理解中創(chuàng)造更多思想層面的創(chuàng)造，是深度理解課文的必要經(jīng)過。因此教師同樣以民族文化作為鏈接，結(jié)合課文中的內(nèi)容，以文化視角讓學生展開思想創(chuàng)造。課文中提到“下課了，大家在大青樹下跳孔雀舞、摔跤......”此類課間活動體現(xiàn)民俗文化活動元素，與學生自身的經(jīng)歷有所不同，就此教師提出問題“大家想一想我們平時課間都會做什么？與文中所述有什么不同呢？”教師以文化做鏈接，引導(dǎo)學生通過對比自身實際情況發(fā)散思維，基于對課文細節(jié)的深度思考，產(chǎn)生具有創(chuàng)造性的想法，讓學生利用對文化的理解來拓展想象，使課文閱讀過程更加符合學生認知特點，同時也能讓學生對民族文化范疇內(nèi)民俗文化活動的認知更加寬廣。

（二）語言運用：與文本對話，掌握語言應(yīng)用規(guī)律

語言運用素養(yǎng)是學生在語言實踐中積累語感、梳理語料特征、整合語言規(guī)律過程中發(fā)展而成的。 而閱讀屬于小學語文課程中典型的語言實踐活動。因此在閱讀教學中，教師應(yīng)當更加重視引導(dǎo)學生進行前期的積累、梳理、整合工作，與課文對話，從課文中獲得語言經(jīng)驗后，使學生能夠在意識上養(yǎng)成良好的文章拆解習慣，可以準確感受文章的內(nèi)涵及情感；同時可以抓住語言應(yīng)用規(guī)律，從而與外界進行有效的溝通，進而在閱讀中實現(xiàn)語言運用素養(yǎng)的發(fā)展。

這里以《丁香結(jié)》一課為例，對論點進行深入闡述。

在本課中教師期望學生掌握重點生字詞，以此作為儲備語料；同時還期望學生能夠體會、理解作者的行文特點與表述方式。因此教師在本課教學中為發(fā)展學生語言應(yīng)用素養(yǎng)做出兩項革新。首先，教師轉(zhuǎn)變語言知識的學習方法，要求學生自學字詞，自主劃分重點字詞。這便需要學生在初讀課文時不斷突破由陌生字詞帶來的困境，從而讓學生基于學習需求劃歸重點字詞，使其將此作為所獲得的語料。過程中，學生借助拼音認讀字詞，為了把課文讀順還會畫出不理解的字詞，再用字典一字一詞仔細查閱。基于此，教師簡要說明本課中的基礎(chǔ)知識學習重點，但也會提醒學生以自主歸納為主，重點理解自己不熟悉的字詞，兼顧記憶教師所劃分的重點字詞。其次，教師轉(zhuǎn)變文本解讀方式，將課文中作者所描述的事物“丁香花”以一張圖片的形式展現(xiàn)給學生，引導(dǎo)學生想象丁香花的模樣，讓學生表達初次看到丁香花時所產(chǎn)生的感受；再基于作者對丁香花的描寫進行小組討論，交流作者與自己在感受上的差別，以此為切入點了解作者為何以如此的方法來描寫丁香花，推測丁香花代表著什么，進而了解到“由事物引發(fā)聯(lián)想”的表達方式。由此可見，教師讓學生與課文對話，以自身為主導(dǎo)積累語料，探索語言表達方式，逐步找到語言運用規(guī)律。

（三）思維能力：克服落差感，傳授新的閱讀方法

閱讀落差感產(chǎn)生的原因在于學生的閱讀思維建構(gòu)不夠完善，自身儲備閱讀理解技巧不足，從而在文本解讀中存在困境，使學生產(chǎn)生一定的挫敗感，甚至有學生認為自己并不能獨立解讀一篇課文。針對此教師從培養(yǎng)學生的閱讀思維能力入手，轉(zhuǎn)換解讀思路，為學生傳授新的閱讀方法，使學生得以轉(zhuǎn)換視角，巧妙進入各種文本解讀中，在不同文本中有不同的收獲。

這里以《走月亮》一課為例展開深入闡述。

1.突破困境：情境讓抽象變具體

新課標主張語文學科依托情境提高學生的核心素養(yǎng)，情境化應(yīng)當貫穿于語文閱讀教學始終。情境的構(gòu)建能夠豐富學生的感官體驗，使學生的感受與課文形成內(nèi)在關(guān)聯(lián)。因此，教師在本課中構(gòu)建相應(yīng)情境，課文中包含多處景觀描寫片段，教師以創(chuàng)設(shè)情境的方式引導(dǎo)學生將各個景觀梳理成“四幅畫”。教師運用直觀的影音資料呈現(xiàn)文中的關(guān)鍵信息，再讓學生沉浸于情境中將獲取的信息以直觀圖畫展現(xiàn)出來。如，第一幅畫在課文第1、2自然段展現(xiàn)。這一部分主要是講述“我”與“阿媽”走月亮時的所見所聞。這時教師結(jié)合課文內(nèi)容，在屏幕中展現(xiàn)“明亮的月亮”“高高的山”“大道小路”等關(guān)鍵信息。學生因此而獲得圖畫內(nèi)容的組成要素，再基于對1、2自然段整體課文的理解，將這些元素組合成一幅圖畫，并且能夠用自己的語言將這幅畫的內(nèi)容清晰地介紹出來，讓文字轉(zhuǎn)換成另一種模態(tài)，使學生對該文本的解讀思路更加清晰。

2.弱化落差：善用生活展開聯(lián)想

生活經(jīng)驗是學生的寶貴財富，其可以應(yīng)用于各種語文學習場景中。在閱讀中，學生可以將生活經(jīng)驗作為理解文本內(nèi)容的資本，基于實際再通過聯(lián)想、想象理解文章含義，把握中心思想，深刻理解主題意義。主人公與阿媽走月亮時內(nèi)心充盈著幸福感。學生可能無法直觀感受、理解這種幸福感。對此教師引出話題“分享你與家人一同散步的經(jīng)歷，過程中發(fā)生了哪些趣事？一起散步時你的心情是怎樣的？”學生在教師所假設(shè)的情景中回憶、思考，更加共情于主人公。這樣，學生意識到理解課文中所體現(xiàn)的情感內(nèi)涵也并不是非常困難的事情，從而使其打開思路、弱化落差感。

（四）審美創(chuàng)造：促知識遷移，以讀促寫以寫帶讀

審美創(chuàng)造是學生通過感受、理解、欣賞、評價語言文字而獲得經(jīng)驗，再運用經(jīng)驗進行感受、發(fā)現(xiàn)、表現(xiàn)、創(chuàng)造，最終提升語言文字審美創(chuàng)造能力的一種核心素養(yǎng)。在閱讀中，學生會經(jīng)歷積累經(jīng)驗的過程，而寫作則是學生用經(jīng)驗展開創(chuàng)造的手段。由此充分凸顯語言學習與運用在提升學生審美能力和審美品位的重要作用。針對此，教師在閱讀教學中善用知識遷移，以發(fā)展學生的文字審美創(chuàng)造素養(yǎng)為導(dǎo)向，實現(xiàn)以讀促寫、以寫帶讀，讀寫相互作用的理想教學成效。

1.以讀促寫

以讀促寫是學生在閱讀中獲取知識遷移到寫作中，從而助力寫作任務(wù)的完成。為了讓以讀促寫的理念被有效落實，教師轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的促寫手法，在課文講解完成后要求學生以課文題目為寫作題目展開寫作練習，從主題意義的理解層面出發(fā)，讓學生圍繞主題展開構(gòu)思。過程中，學生無論以怎樣的方式敘述自己的故事，最終所體現(xiàn)的中心思想都要與課文的立意相近。由此，學生會再次回顧課文，理解作者的寫作思路，了解作者如何表達中心思想，再基于自己的構(gòu)思展開寫作，從而使學生在內(nèi)化課文的前提下進入輸出環(huán)節(jié)。

2.以寫帶讀

以寫帶讀是學生在寫作中所積累的知識與經(jīng)驗被應(yīng)用于閱讀中，從而取得良好的閱讀效果。這也是一種知識遷移，更是閱讀知識與寫作經(jīng)驗相互交織、相互作用的表現(xiàn)。寫作是學生將發(fā)現(xiàn)、感受整合后表現(xiàn)、創(chuàng)造的出口，而通過寫作來促進對文本的解讀則是知識升華、再利用的體現(xiàn)。因為寫作技巧的根本來源是交際與閱讀，所以用寫作中獲取的經(jīng)驗進行文本解讀能夠讓學生進入語文學習的良性循環(huán)中，從而使其獲得更多的語言文字經(jīng)驗來有效提升審美品位，提升創(chuàng)造能力。

教師積極分析當下小學語文閱讀教學中存在的困境，以突破困境為目的，不斷探索優(yōu)化語文閱讀教學模式的有效方法。為此，教師研讀《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》，根據(jù)新課標的課程目標，積極在閱讀教學中落實核心素養(yǎng)，將此作為教學模式革新的重要方向。由此，在小學語文閱讀教學中不僅讓學生對文本的駕馭能力更強，還發(fā)展了學生的核心素養(yǎng)，提升了學生的語文綜合實踐能力，從不同程度上促進閱讀教學的優(yōu)化，以及小學語文學科的改革與發(fā)展。

參考文獻：

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（責任編輯：呂研）