［摘 要］ 隨著研究型教學的高質(zhì)量發(fā)展，教學方法和教學機制變得愈發(fā)重要，其中構(gòu)建研究型教學的共情機制成了至關(guān)重要的一環(huán)。研究旨在提出研究型教學的思辨體驗，既驗證思辨體驗對大學生“入腦”“入心”“入行”的作用，又通過對應(yīng)“身心記憶”引入“共情發(fā)生”“共情過程”“共情效果”變量，提出研究型教學的共情機制邏輯，從而厘清研究型教學中的共情作用機制。對302名高校大學生開展問卷調(diào)查，運用結(jié)構(gòu)方程模型進行分析檢驗，發(fā)現(xiàn)研究型教學中的思辨體驗對共情的“身心記憶”各環(huán)節(jié)以及共情的三個階段互相產(chǎn)生了正向影響。這表明在研究型教學模式中構(gòu)建共情機制，通過營造教學的思辨體驗環(huán)境以及理解共情各環(huán)節(jié)之間既相互對立又相互統(tǒng)一的事實，可以加快構(gòu)建研究型教學的發(fā)展。

［關(guān)鍵詞］ 教學改革；研究型教學；共情機制；思辨體驗；身心記憶

［基金項目］ 2022年度江西省教育廳江西省教育科學“十四五”規(guī)劃項目“新文科建設(shè)背景下復(fù)合型‘學術(shù)思辨’人才培養(yǎng)體系研究”（22QN019）；2023年度江西省高等教育學會課題項目（教育數(shù)字化專項）“紅色教育的‘數(shù)字共通’建構(gòu)研究：基于供需響應(yīng)視角”（ZX2-C-002）；2022年度江西省教育廳江西省高等學校教學改革研究項目“新文科思辨課堂改革：塑造研究型教學的身心記憶空間——以‘組織行為學’課程為例”（JXJG-22-5-44）

［作者簡介］ 易 魁（1991—），男，江西南昌人，博士，華東交通大學經(jīng)濟管理學院教授，碩士生導(dǎo)師，主要從事文化產(chǎn)業(yè)管理研究；谷思佳（2004—），女，河南信陽人，華東交通大學經(jīng)濟管理學院2022級會計專業(yè)本科生，研究方向為管理心理學；金 玉（2003—），女（朝鮮族），吉林蛟河人，華東交通大學經(jīng)濟管理學院2021級金融專業(yè)本科生，研究方向為技術(shù)經(jīng)濟及管理。

［中圖分類號］ G642.0 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1674-9324（2024）36-0035-06 ［收稿日期］ 2023-07-25

新時代的浪潮呼吁新型教育模式。近年來，許多學者提出了各種研究方案，其中大部分關(guān)注的是從被動式教育向以教師主導(dǎo)、學生主動的模式轉(zhuǎn)變，或從知識導(dǎo)向型教育邁向全人教育［1］。然而，對于研究型教育共情機制的建構(gòu)，目前研究相對較少。研究型教育的核心在于教師的“研究型的教”和學生的“研究型的學”。在研究型教學過程中，雙方經(jīng)常自覺或不自覺地發(fā)生多次互動，通過相互制約、相互影響和相互促進的主觀信息傳播建立心理感受，產(chǎn)生教學共同體驗［2］。在此基礎(chǔ)之上，主體之間發(fā)生情感交匯融合，雙方對互相的內(nèi)心情感產(chǎn)生自我理解與相對認同，從而實現(xiàn)共情。共情既是一種狀態(tài)，也是一種認知能力。通過共情理論視角，有效解析師生互動的心理現(xiàn)象，是一種兼具動態(tài)特征和方向特征的社會心理過程。

在研究型教學平臺上構(gòu)建共情機制，有助于引導(dǎo)學生發(fā)現(xiàn)科學問題、解釋科學現(xiàn)象，并達到深入理解知識的效果。同時，還能在師生之間和生生之間產(chǎn)生心理共鳴、情感共振。在研究型課堂上，師生之間、生生之間產(chǎn)生語言、肢體、眼神、心靈和情感深度交流互動，通過神經(jīng)將互動信息傳遞到大腦進行思辨性思考與分析，即達到“入腦”效果。經(jīng)過深入思辨、思考和理性分析后，師生能夠?qū)λ水a(chǎn)生認知、認同和情感共鳴，心理上對此表示贊同，即起到了“入心”作用。隨后產(chǎn)生內(nèi)生的、自發(fā)的、主動的推力，并反映實踐中去，即達到“見行”的效果。最后通過師生之間、生生之間的行為和實踐，形成可供考核的成果，即達到了“見效”的目的。研究型教學遵循身心記憶的發(fā)展規(guī)律，使研究型教學更加立體化和縱深化。其不僅強調(diào)課堂上的學習體驗，還引導(dǎo)學生以靈活多樣的方式發(fā)現(xiàn)問題，運用研究性思維分析問題，采用研究性方式解答問題。沉浸式思考和體驗式參與，能夠培養(yǎng)學生的學術(shù)研究能力和創(chuàng)新思維能力，有助于改變傳統(tǒng)教學的被動接受，教師主導(dǎo)與學生主體的分離現(xiàn)象，實現(xiàn)知識的灌輸性與啟發(fā)性相結(jié)合，深化互聯(lián)網(wǎng)時代的教育改革。

研究型教育的共情機制建構(gòu)在一定程度上彌補了教育學中對師生之間教與學更深層次的情感與心理互通作用的理論研究之不足。通過共情機制的運用，實現(xiàn)了理論創(chuàng)新推動教學創(chuàng)新，同時促進了理論研究與教學創(chuàng)新的一體化發(fā)展。

一、文獻綜述與研究假設(shè)

（一）研究型教學中的思辨體驗與共情

思辨體驗和研究型教學之間相互促進、相互影響。研究型教學模式能夠激發(fā)學生的思考，使學生獲得思辨式的體驗感受，有效提高學生的思辨能力。同時，學生沉浸在思辨式的教學情境中，能夠自主積極地自我代入，主動探索、深刻體驗、發(fā)散思維，從而達到自我認同的共情并能施以行動，這也就達到了研究型教學的目標。有學者也對三者之間的互動提出了見解，孫有中［3］提出了CREED教學原則，即思辨、反省、探究、共情和體驗，這些則強調(diào)了學生的思辨式學習、體驗式學習和共情式學習的重要性。

在研究型教學中，教師搭建思辨平臺和創(chuàng)設(shè)共情情境與關(guān)系。通過依托研究科技前沿知識項目，教師精選核心話題，打開學生的思維空間，并讓學生自主發(fā)揮［4］。在這個過程中，通過沉浸式思辨，學生從理性的角度獲得親身體驗，他們在情感和認知雙過程上產(chǎn)生共鳴與認同［5］。這種教學方式也使得師生之間、學生之間以及教師之間在認知層面、態(tài)度層面以及實際行為層面上相互交流、溝通、學習和借鑒［6］。在共情的各個方面和各個階段，思辨式體驗發(fā)揮著不可替代的作用，進一步加強了教學效果。以上研究提出如下假設(shè)。

H1：思辨體驗對共情發(fā)生具有顯著的正向影響。

H2：思辨體驗對共情過程具有顯著的正向影響。

H3：思辨體驗對共情效果具有顯著的正向影響。

（二）共情與身心記憶

通過共情的情感和認知雙過程，學生和教師在研究型教學中提高了對自我認知上的區(qū)分和對他人情緒狀態(tài)的判斷能力，增強了需要的直覺反應(yīng)即最原始的情緒感染的理解能力，加深了與客體相同的映射性情緒體驗和個體產(chǎn)生的反應(yīng)性情緒體驗。有相關(guān)學者提出共情效果分為兩種：一是對他人積極情感的理解，產(chǎn)生認可進而產(chǎn)生同感的共情——積極共情；一是負面事情的消極同感——消極共情［7］。引導(dǎo)學生的積極情感共情，能夠強化其社會能力和團隊合作能力，而消極情感共情并非都是否定，“錦上添花”固然好，但是“雪中送炭”更能深入人心、打動人心［8］。對他人不幸事件的同情往往更能深層次地加強團隊凝聚力，從而形成強大的號召力，進一步促進研究型教學的縱深發(fā)展［9］。從宏觀角度上講，共情雙過程的進行促進了教學改革朝著研究型領(lǐng)域發(fā)展，順應(yīng)了互聯(lián)網(wǎng)時代的進步。情感與認知方面的共情增強了合作意識、創(chuàng)新意識和思辨意識，提升了學生的團隊合作能力、創(chuàng)新能力以及深入思考研究的能力，有助于培養(yǎng)研究型人才，并提高學生自主能力，以及利用已有知識去探索和解決實際問題的能力［10］。這一整個共情內(nèi)部因子發(fā)生作用的整體機制，統(tǒng)稱為身心記憶機制。因此研究提出如下解釋。

H4：共情發(fā)生對共情過程具有顯著的正向影響。

H5：共情過程對共情效果具有顯著的正向影響。

二、研究設(shè)計

由于資源有限和不可避免的時間限制，難以收集整個人口的數(shù)據(jù)，因此研究使用有目的的取樣方法，選取研究型教學改革中的共情機制建構(gòu)事件作為研究主體，采用整群取樣法，選取在校大學生為調(diào)查目標人群。數(shù)據(jù)是一次性收集的，因此研究是橫斷面的。為了保密，這些大學的名字沒有透露。根據(jù)批判性思維量表以及共情理論常用的ACME量表和PES量表，構(gòu)建了研究型教學的共情機制建構(gòu)的測量量表。

第一步，為進一步檢驗量表設(shè)計的合理性，2023年3月針對部分高校進行了線上預(yù)調(diào)研，在通過信度效度檢驗的基礎(chǔ)上，形成正式測量量表。正式量表由兩部分組成：第一部分是批判性思維即思辨體驗因素；第二部分是共情傳播因素，主要由認知共情、情緒共情、情感偏差、消極情緒共情和積極情緒共情組成。根據(jù)以上分類，制訂了20個題項。

第二步，問卷采用李克特五級量表法對觀測變量進行樣本數(shù)據(jù)測量，對每個選項指標賦予權(quán)重，要求被調(diào)查對象在1～5分之間進行打分，1表示（非常不同意），2表示（不同意），3表示（一般），4表示（同意），5表示（非常同意）。數(shù)據(jù)收集使用的問卷收集，通過前人的研究，問卷第一部分采用批判性思維量表，Cronbach’s α系數(shù)（克朗巴赫信度系數(shù)）為0.917，用于檢驗批判性思維，共3個題項；問卷第二部分分別采用認知共情和情感共情，Cronbach’s α系數(shù)為0.883，用于檢驗共情發(fā)生，共5個題項；情感偏差Cronbach’s α系數(shù)為0.94，用于檢驗共情過程，共4個題項；積極情感共情和消極情感共情，Cronbach’s α系數(shù)為0.957，用于檢驗共情效果，共8個題項。

第三步，正式調(diào)研時間為2023年4月。根據(jù)實際情況，主要采取騰訊問卷線上調(diào)研的問卷調(diào)查方式，有效回收302份。其中樣本收集的一般性數(shù)據(jù)情況為：在有效調(diào)研樣本中，男性占比46.69％，女性占比53.31％；在受教育程度方面，以接受本科教育的調(diào)研樣本為主，占比60.60％，碩士及以上占比29.80％，本科以下占比9.60％；在家庭關(guān)系上，和諧以上占比90.73％，一般和諧占比7.28％，不和諧以下占比1.99％。

本研究主要通過SPSS26.0和AMOS26.0進行問卷數(shù)據(jù)分析實現(xiàn)研究型教學的共情機制構(gòu)建的有效研究，具體分為驗證性因子分析、區(qū)分效度、模型擬合度以及基本假設(shè)檢驗四部分。

三、研究發(fā)現(xiàn)

（一）驗證性因子分析

運用AMOS26.0對302份問卷進行驗證性因子分析（CFA），并對共情機制模型進行擬合分析。利用Cronbach’s α值對量表信度進行檢驗，結(jié)果顯示4個變量的Cronbach’s α值都在0.8以上，表明量表信度良好；平均方差萃取AVE值均大于0.7且組合信度CR均大于0.8，符合標準；此外，所有因子載荷系數(shù)均大于0.7，符合標準。整體上看，潛在變量的測量題項具有較高的內(nèi)部一致性，量表具有良好的建構(gòu)信度。

在研究型教學的共情機制構(gòu)建假設(shè)檢驗的結(jié)果顯示，共情發(fā)生（0.465）、共情過程（0.795）、共情效果（0.773）三者的多元相關(guān)平方估計值均大于0.33，表示自變量達標，標準化模型分析良好。

此外，思辨體驗—共情發(fā)生系數(shù)為0.763，共情發(fā)生—共情過程系數(shù)為0.794，思辨體驗—共情過程系數(shù)為0.327，思辨體驗—共情效果系數(shù)為0.643，共情過程—共情效果系數(shù)為0.580，除思辨體驗—共情過程系數(shù)為0.327低于0.5，呈一般顯著外，其他的標準化路徑系數(shù)均大于0.5，p＜0.001（水平顯著），6個假設(shè)均通過檢驗并成立。在因子載荷系數(shù)中，思辨體驗題項中SE1（0.846）SE2（0.946）和SE3（0.878）都大于0.8，呈現(xiàn)高顯著特征；在共情發(fā)生題項中，OOE1（0.817）、OOE2（0.982）、OOE3（0.74）都大于0.7，呈現(xiàn)較高顯著性特征；在共情過程題項中，因子載荷系數(shù)都大于0.7，呈現(xiàn)較高顯著性特征；在共情效果題項中，8個變量因子載荷系數(shù)均大于0.7，呈現(xiàn)較高顯著性特征?？傮w來看，各因子載荷積極且顯著，能顯示較好水平，能科學有效地表現(xiàn)出思辨體驗、共情發(fā)生、共情過程和共情效果，其構(gòu)成的結(jié)構(gòu)方程模型如圖1所示。

（二）區(qū)別效度

為了進行收斂效度檢驗，本文首先進行驗證性因子分析。測量模型顯示出良好的擬合效果（擬合度卡方自由度為4.055，GFI為0.911，RMR為0.019，CFI為0.931，NFI為0.911，NNFI為0.92）。據(jù)收斂效度檢驗結(jié)果，所有測量題項的標準化因子載荷均大于0.7，各個變量的CR均大于0.8，AVE值均小于0.5，表明所有變量收斂效度較高。

此外，本文對所有變量進行判別效度的檢驗，研究表明思辨體驗、共情發(fā)生、共情過程和共情效果的AVE平方根均大于其他變量因子的值，說明該模型具有良好的判別效度。

（三）模型擬合度

擬合度是反映最初假設(shè)模型與最終調(diào)研數(shù)值一致性程度，展示了模型的擬合指標。判斷模型擬合度的常用指標有卡方自由度CMIN/DF、GFI、RMR、CFI、NFI和NNFI，其他一些指標使用較少，故本研究只采用了常用指標。其中，卡方自由度為4.37（介于2和5之間），GFI為0.911（大于0.9），RMR為0.019（小于0.0519），CFI為0.931（大于0.9），NFI為0.911（大于0.9），NNFI為0.92（大于0.9）。以上模型擬合度指標均符合標準。據(jù)此可知，各項指標均具有良好的擬合度，模型擬合效果良好。

四、研究總結(jié)

（一）理論啟示

第一，基于研究型教學改革情境，本文形成了研究型教學視角下的思辨體驗與身心記憶相互影響的共情機制理論構(gòu)思，豐富了研究型教學的研究視角，推進了研究型教學與共情機制的交叉融合。本研究對研究型教學以及共情機制文獻進行了系統(tǒng)性梳理與評析，基于過程維度的階段式特征解析了研究型教學共情機制建構(gòu)的獨特性，并界定了其概念內(nèi)涵。

與現(xiàn)有研究相比，本文基于研究型教學提煉出了共情機制的三個新維度：共情發(fā)生、共情過程以及共情效果。根據(jù)前述分析可以看出，在思辨體驗情境下，師生之間、生生之間通過肢體、語言、眼神、動作以及心靈上的互動，對外界環(huán)境做出相應(yīng)反應(yīng)，共情發(fā)生，隨著在認知和情感上出現(xiàn)認同和理解，到達身與心的統(tǒng)一，學生在這樣的共情發(fā)生和共情過程的情境下，對研究型教學的理解更加深入，對教師提出的話題及項目表達更加明顯、更加激烈且更加具有創(chuàng)造性。隨著教師對研究型課堂的引導(dǎo)，共情效果逐漸顯現(xiàn)。本研究基于研究型教學情境，討論出共情機制構(gòu)建中所涌現(xiàn)出的師生認知情感的完整過程，既拓展了研究型教學的外延與邊界，也深化了思辨體驗與身心記憶在研究型教學的共情機制構(gòu)建中的認識。

第二，本研究將思辨體驗與身心記憶相結(jié)合，不僅對共情理論進行了延伸，還提出了研究型教學的思辨體驗內(nèi)涵。一般來說思辨是理性、概念性、思想邏輯性的，體驗則是生動、情感、想象和直覺的。而在本研究中，對思辨與體驗進行整體界定，即在研究型教學的背景下，教師確定議題并創(chuàng)設(shè)一種為學生量身定制的情境，使學生完全沉浸其中，并與小組成員進行合作探究。通過思辨巧妙地穿插、安排、交融在學生個性飽滿、思想活躍、意識激烈的體驗之中，從而使學生深入辨析問題，進行科學判斷，并反思自我和他人的觀點。最終，學生在價值相互沖突、思維相互碰撞的過程中，理性選擇所需要的辨析點，完成思辨體驗這一過程。

第三，本研究探索的思辨體驗具有獨特性、適用性和創(chuàng)新性。本研究所界定的思辨體驗將抽象的思辨概念依托于親身經(jīng)歷和感悟的體驗之上，使之變得具體和可感知，從而使最終的思辨由體驗推導(dǎo)出結(jié)果，這賦予了該過程不可替代的獨特性。思辨體驗是學生在高度沉浸式體驗中出現(xiàn)的，從認知體驗到情感體驗，最終形成對事物的思辨認識，形成了由體驗到思辨的認知過程，符合研究型教學的發(fā)展目標，因而具有適用性。本研究通過共情這一視角對研究型教學中的思辨體驗特定情境進行探索，進而深入討論研究型教學的心理特征變化。以往的研究主要集中在研究型教學的具體實踐措施上，較少探討如何在教學實踐中引導(dǎo)學生的思辨與培養(yǎng)學生的體驗感。因此，本研究的創(chuàng)新在于以心理學視角研究思辨體驗，并探討其在研究型教學中的引導(dǎo)作用。

運用統(tǒng)計學相關(guān)知識，從思辨體驗對身心記憶的影響，首先對研究型教學的共情機制進行深入研究與分析，為研究型教學提供了一個有經(jīng)驗價值的案例。其次，提出了思辨體驗的核心內(nèi)涵，驗證了思辨體驗內(nèi)涵對大學生“入腦”“入心”“入行”進而“見效”的作用。此外，在大量前人共情研究與研究型教學理論研究的背景下，該研究又一次加深了這兩方面的研究成果。最后，從思辨體驗出發(fā)研究共情的各個環(huán)節(jié)，進而得出共情機制在研究型教學中的促進作用，為教學改革提供了新的角度和邏輯分析方法，拓寬了研究型教學發(fā)展的視野和角度，從而打破了以往研究所提出來的研究型教學的局限性，即通過心理學視角對研究型教學進行探索。

（二）實踐啟示

在理論的研究指引下，本文具有如下啟示。

第一，通過提升教學的對話意識，增強教育共情，促進研究型教學的發(fā)展。有學者認為做學術(shù)最高的境界是將自身的學問融入生活，將學術(shù)知識與個人經(jīng)驗和感受相融合，通過傳播喚醒大眾并與他們尋求某種契合，以實現(xiàn)學術(shù)的目的。

教師作為學術(shù)知識的創(chuàng)造者和傳播者，擔負著與學生和社會群體進行主體交流和對話的任務(wù)，而學生則作為知識的學習者和傳播者，通過提升雙方的對話意識，讓知識傳播不僅是被動的和生硬的過程，而是在生命、心靈和思想之間相互認同與共情的過程。該對話意識不僅促進了研究型教學的發(fā)展，也推動了教育改革的進行。

第二，堅持學生主體地位，以人為本，激發(fā)學生的創(chuàng)新創(chuàng)造潛能，為研究型教育另辟蹊徑。在整個知識傳播過程中，教師占據(jù)著主導(dǎo)整個課堂的作用，具有絕對的掌控權(quán)，其所創(chuàng)設(shè)的思辨環(huán)境對學生的思維方式、思考角度和認知技能有著舉足輕重的作用。學生則是真正的主體，是整個研究型課堂的中心，是教師一切教學工作的出發(fā)點和落腳點。堅持以學生為中心的教育教學理念，讓學生切實感受到尊重與滿足，激發(fā)學生的內(nèi)在潛能和外在激情，這對于研究任務(wù)也是不可或缺的條件。

第三，教師為研究型教學創(chuàng)設(shè)特定的思辨環(huán)境，讓學生在這個環(huán)境中受教師感染和帶動，促進學生研究問題更加全面、辯證。有研究表明在教學課堂上，教師用學生適應(yīng)并接受的話語體系引導(dǎo)學生對研究項目進行深刻剖析和解讀，不僅可提升研究型教學的思辨性，還能夠引起學生共鳴進而引發(fā)共情。當學生達到“入境”的效果之后，開始沉浸式思辨體驗，再跳出思辨體驗的圈子“出境”思考，在這樣的情況下，學生對思辨的感觸會更加深刻，也更有利于進行教學推進和研究型教學的探索。

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Construction of Empathy Mechanism in Research-based Teaching： A Study on the Influence of Speculative Experience on Physical and Mental Memory

YI Kui1， GU Si-jia1， JIN Yu1， CHEN Ji-hong2

（1. School of Economics and Management， East China Jiaotong University， Nanchang， Jiangxi 330013， China; 2. College of Management， Shenzhen University， Shenzhen， Guangdong 518060， China）

Abstract： With the high-quality development of research-oriented teaching， teaching methods and teaching mechanism have become more and more important， among which the construction of the empathy mechanism of research-oriented teaching has become a crucial link. This study aims to put forward the connotation of research teaching speculative experience， by verifying the effect of this kernel on college students’ “entering the brain”， “entering the heart”， and “entering the profession”， and introducing variables of “empathy occurrence”， “empathy process”， and “empathy effect” through corresponding “physical and mental memory”， put forward the empathy mechanism of research teaching logic， to clarify the action mechanism of empathy in the research teaching. The study conducted a questionnaire survey on 302 college students and used the structural equation model that the speculative experience in research-based teaching had a positive impact on each link of the “physical and mental memory” of empathy and the three stages of empathy. This shows that the mechanism of empathy is constructed in the research-based teaching mode， and the development of the construction of research-oriented teaching is accelerated by creating the speculative and experience environment of teaching and understanding the fact that the various links of empathy are both opposite and unified， Which can accelerate the development of research-oviented teaching

Key words： teaching reform; research-oriented teaching; empathy mechanism; empathetic experience; physical and mental memory