摘 要：語(yǔ)文單元整體教學(xué)以“學(xué)習(xí)單元”為單位，融知識(shí)、能力、價(jià)值觀等要素于一體，應(yīng)具備如下“基本要素”：在學(xué)習(xí)目標(biāo)上，以主題融生活邏輯、學(xué)習(xí)邏輯和學(xué)科邏輯為一體，體現(xiàn)整合化；在學(xué)習(xí)任務(wù)上，以結(jié)構(gòu)化的任務(wù)引導(dǎo)持續(xù)建構(gòu)，體現(xiàn)鏈條化；在學(xué)習(xí)內(nèi)容上，圍繞目標(biāo)依需調(diào)配和靈活組合資源，體現(xiàn)結(jié)構(gòu)化；在學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)上，綜合運(yùn)用多種評(píng)價(jià)方式，體現(xiàn)系統(tǒng)化。

關(guān)鍵詞：初中語(yǔ)文；單元整體教學(xué)；任務(wù)鏈條化；內(nèi)容結(jié)構(gòu)化；評(píng)價(jià)系統(tǒng)化

近年來，語(yǔ)文課堂正趨向擺脫圍繞知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)，轉(zhuǎn)而以“學(xué)習(xí)單元”為單位，展開有機(jī)統(tǒng)整的設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)融語(yǔ)文知識(shí)、能力、價(jià)值觀等要素于一體。語(yǔ)文單元整體教學(xué)應(yīng)如何設(shè)計(jì)？有哪些“基本要素”？本文結(jié)合具體案例試做闡釋。

一、 單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)一例

統(tǒng)編初中語(yǔ)文九年級(jí)上冊(cè)第五單元是議論文單元，人文主題為“求知明智，善讀辨思”，課文選編了4篇議論文，其中包含兩篇駁論文。這些文章或針砭時(shí)弊，或談?wù)搫?chuàng)造的意義。圍繞單元人文主題，在整體教學(xué)中，要引導(dǎo)學(xué)生理清論證思路，掌握論證方法，聯(lián)系實(shí)際進(jìn)行質(zhì)疑探究，養(yǎng)成獨(dú)立思考的習(xí)慣。下面，從目標(biāo)確定和任務(wù)劃分兩個(gè)方面呈現(xiàn)該單元的整體教學(xué)設(shè)計(jì)思路。

（一） 依托學(xué)情基礎(chǔ)，細(xì)化教學(xué)目標(biāo)

本單元由《中國(guó)人失掉自信力了嗎》《懷疑與學(xué)問》《談創(chuàng)造性思維》《創(chuàng)造宣言》4篇課文及寫作“論證要合理”和口語(yǔ)交際“討論”組成。在綜合分析課標(biāo)、教材及學(xué)情的基礎(chǔ)上，可以初步確定本單元整體教學(xué)的主題為“議論中的理性精神”。為了方便教學(xué)實(shí)施，筆者在正式教學(xué)之前，組織學(xué)生開展了一次“頭腦風(fēng)暴”——結(jié)合記錄的生活中不理性的現(xiàn)象，具體分析人們?nèi)笔У氖鞘裁茨芰?、思維或精神，討論用什么方式培養(yǎng)這種能力、思維或精神。討論過程中，學(xué)生將生活中常見的不理性現(xiàn)象劃歸三個(gè)領(lǐng)域：盲目接受網(wǎng)絡(luò)上良莠不齊的信息觀點(diǎn)、情緒化地公共發(fā)聲以及無序地合作討論，并針對(duì)性地票選出三件擬設(shè)計(jì)的產(chǎn)品，用以幫助培養(yǎng)理性精神。三件產(chǎn)品分別是：議論性文本的“理性閱讀導(dǎo)航儀”（一種能輔助理性閱讀議論性文本的工具或模型）、《理性發(fā)聲公約》和有關(guān)“合作討論”的公益廣告短視頻。據(jù)此，師生共同細(xì)化出單元整體教學(xué)目標(biāo)：

1. 細(xì)讀本單元課文，通過梳理反思，合作完成議論性文本的“理性閱讀導(dǎo)航儀”，并遷移運(yùn)用，批判性地閱讀議論性文本。

2. 合作擬定《理性發(fā)聲公約》，在公共表達(dá)時(shí)做到負(fù)責(zé)任、有中心、有條理、重證據(jù)。

3. 借助完善后的“討論規(guī)則”提高小組討論的質(zhì)量，并合作拍攝公益廣告短視頻。

（二） 劃分教學(xué)流程，明確學(xué)習(xí)任務(wù)

本單元教學(xué)共分為3個(gè)階段。

1. 制作議論性文本的“理性閱讀導(dǎo)航儀”

這一階段共4個(gè)課時(shí)。

第1課時(shí)的學(xué)習(xí)資源以《懷疑與學(xué)問》為主，學(xué)習(xí)任務(wù)為：

（1） 瀏覽本單元4篇課文，撰寫初讀感受。

（2） 探討理想中的“理性閱讀導(dǎo)航儀”是怎樣的，有哪些基本功能，初步形成評(píng)價(jià)表。

（3） 將課前五位同學(xué)對(duì)《懷疑與學(xué)問》的初讀感受與原文進(jìn)行比照，分析閱讀這類文章時(shí)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，從中歸納出“閱讀指示牌”（理性閱讀的建議）；借助“閱讀指示牌”，反思自己閱讀本文時(shí)，是否能理性地理解文本觀點(diǎn)。

（4） 用已形成的“閱讀指示牌”指導(dǎo)閱讀《談創(chuàng)造性思維》和《創(chuàng)造宣言》。談?wù)労统踝x感受相比，有哪些收獲，還有哪些問題需解決。

第2課時(shí)的學(xué)習(xí)資源為《談創(chuàng)造性思維》和《創(chuàng)造宣言》，學(xué)習(xí)任務(wù)為：

（1） 以《談創(chuàng)造性思維》和《創(chuàng)造宣言》為例，探究觀點(diǎn)和材料的關(guān)系，并通過圖示向同伴解釋。

（2） 運(yùn)用這節(jié)課的探究路徑，選擇新的探究角度（如語(yǔ)言、論證方法等），小組合作，關(guān)聯(lián)、比較本單元四篇文章，總結(jié)出新的“閱讀指示牌”。

第3課時(shí)的學(xué)習(xí)資源為本單元的4篇課文，學(xué)習(xí)任務(wù)為：

（1） 交流課后任務(wù)，通過討論質(zhì)疑，確定新的“閱讀指示牌”。

（2） 小組合作，利用零散的“閱讀指示牌”設(shè)計(jì)“理性閱讀導(dǎo)航儀”模型。

（3） 結(jié)合自主尋找的議論性文本，推介小組的“理性閱讀導(dǎo)航儀”。

第4課時(shí)的學(xué)習(xí)資源為《孟子三章》、公眾號(hào)中的網(wǎng)絡(luò)推文、學(xué)生以前所撰寫的議論性文章等。學(xué)習(xí)任務(wù)為：

（1） “理性閱讀導(dǎo)航儀”發(fā)布會(huì)——小組代表匯報(bào)建模過程、使用說明等。依據(jù)評(píng)價(jià)表進(jìn)行評(píng)價(jià)，小組吸取有價(jià)值的建議進(jìn)行修改。

（2） 運(yùn)用本組的“理性閱讀導(dǎo)航儀”閱讀《中國(guó)人失掉自信力了嗎》，撰寫閱讀感受。

（3） 互相提出對(duì)“理性閱讀導(dǎo)航儀”的修改建議，小組繼續(xù)修改完善。

2. 擬定《理性發(fā)聲公約》

這一階段共3個(gè)課時(shí)。

第1課時(shí)的學(xué)習(xí)資源為《中國(guó)人失掉自信力了嗎》，學(xué)習(xí)任務(wù)為：

（1） 交流運(yùn)用“理性閱讀導(dǎo)航儀”閱讀《中國(guó)人失掉自信力了嗎》的感受。

（2） 分析和生活中的爭(zhēng)辯相比，魯迅先生的《中國(guó)人失掉自信力了嗎》“理性”在何處。

（3） 結(jié)合課外內(nèi)容，繼續(xù)探討先賢們的理性發(fā)聲還具備哪些特點(diǎn)。

第2課時(shí)的學(xué)習(xí)資源為《問玉》《友邦驚詫論》及網(wǎng)絡(luò)言論，學(xué)習(xí)任務(wù)為：

（1） 交流先賢們理性發(fā)聲的特點(diǎn)。

（2） 小組初步梳理《理性發(fā)聲公約》中的條目。

（3） 合作完成班級(jí)《理性發(fā)聲公約》。

（4） 聯(lián)系八年級(jí)專題探究的經(jīng)驗(yàn)，借助公約回復(fù)“杜甫不行了”等網(wǎng)絡(luò)言論。

第3課時(shí)的學(xué)習(xí)資源為學(xué)生的課后作業(yè)、網(wǎng)絡(luò)言論等，學(xué)習(xí)任務(wù)為：

（1） 對(duì)照《理性發(fā)聲公約》，給同學(xué)的回復(fù)評(píng)定“理性指數(shù)”。過程中可提出對(duì)公約的補(bǔ)充或修改建議。

（2） 翻閱朋友圈、微博等，修正自己不理性的發(fā)言；評(píng)析網(wǎng)絡(luò)上的非理性言論，并給出修正建議；在網(wǎng)絡(luò)上尋找話題，發(fā)表一段理性的言論。

3. 拍攝短視頻公益廣告

這一階段共1課時(shí)，學(xué)習(xí)資源為口語(yǔ)交際“討論”、學(xué)生在前兩個(gè)階段小組討論的視頻摘錄、視頻剪輯工具、文案寫作指南等，學(xué)習(xí)任務(wù)如下：

（1） 觀看前兩個(gè)階段學(xué)習(xí)討論的視頻，對(duì)照教材中的“討論規(guī)則”分析優(yōu)點(diǎn)和不足，并補(bǔ)充討論規(guī)則。

（2） 依據(jù)規(guī)則，圍繞“網(wǎng)紅路牌被拆除”這一話題進(jìn)行討論，為學(xué)校微信公眾號(hào)的《小實(shí)銳評(píng)》欄目完成策劃稿。

（3） 觀察員點(diǎn)評(píng)小組討論過程，梳理仍待解決的問題。

（4） 選擇有價(jià)值的話題，拍攝一段1分鐘左右的公益廣告短視頻，宣傳“合作討論”。各組交換觀看短視頻，相互點(diǎn)評(píng)。小組討論哪些建議值得吸收。修改完善本組的短視頻，并在學(xué)校的大屏幕上播出展示。

完成上述三個(gè)階段的教學(xué)后，筆者又召開學(xué)習(xí)評(píng)審會(huì)，請(qǐng)小組梳理本單元學(xué)習(xí)內(nèi)容，復(fù)盤階段任務(wù)單、課堂表現(xiàn)記錄單等。組長(zhǎng)搜集整理組員的導(dǎo)學(xué)單、課堂表現(xiàn)評(píng)價(jià)表和課后作業(yè)等內(nèi)容，分門別類地放置在檔案夾中，形成“學(xué)習(xí)檔案袋”。學(xué)生針對(duì)自己的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)框架，并結(jié)合自己的情況進(jìn)行微調(diào)，完善學(xué)習(xí)表現(xiàn)評(píng)價(jià)框架。同時(shí)，學(xué)生依據(jù)評(píng)價(jià)框架分析組員綜合表現(xiàn)及進(jìn)步情況。

二、 對(duì)語(yǔ)文單元整體教學(xué)“基本要素”的思考

九年級(jí)上冊(cè)第五單元的整體教學(xué)，在明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)之下，對(duì)單元的學(xué)習(xí)任務(wù)和內(nèi)容進(jìn)行系統(tǒng)規(guī)劃，整合設(shè)計(jì)，充分發(fā)揮和落實(shí)了單元學(xué)習(xí)的價(jià)值，是一次相對(duì)成功的探索。筆者嘗試循著這一單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)的思路，提取語(yǔ)文單元整體教學(xué)的“基本要素”，探明其實(shí)施邏輯。

（一） 目標(biāo)整合化：融生活邏輯、學(xué)習(xí)邏輯和學(xué)科邏輯為一體

單元整體教學(xué)的目標(biāo)應(yīng)整合三個(gè)維度的追求——生活意義、學(xué)習(xí)空間和學(xué)科本質(zhì)，以確保實(shí)現(xiàn)單元學(xué)習(xí)的多重價(jià)值。

設(shè)計(jì)本單元的教學(xué)目標(biāo)時(shí)，三個(gè)維度的整合體現(xiàn)在如下方面：

首先，作為未來公民，學(xué)生時(shí)刻和紛繁復(fù)雜的信息交互，更需要批判性閱讀的能力和理性表達(dá)的習(xí)慣。因此，教學(xué)目標(biāo)指向未來生活亟待解決的真實(shí)問題，促使單元學(xué)習(xí)產(chǎn)生深刻的生活意義。

其次，依托學(xué)生票選的三個(gè)擬設(shè)計(jì)的產(chǎn)品，學(xué)習(xí)成為一個(gè)持續(xù)自主建模同時(shí)又持續(xù)理解理性精神的過程，形成一個(gè)內(nèi)蘊(yùn)寬廣而又立體的“學(xué)習(xí)空間”，有利于培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科關(guān)鍵能力和指向元認(rèn)知的學(xué)習(xí)能力。

最后，語(yǔ)文學(xué)科體現(xiàn)“工具性”和“人文性”的統(tǒng)一。通過本單元學(xué)習(xí)，學(xué)生應(yīng)感受到論述技法的背后，有史學(xué)大師顧頡剛嚴(yán)謹(jǐn)求真的治學(xué)精神，有魯迅先生拍案而起的華夏風(fēng)骨，也有教育家陶行知對(duì)“創(chuàng)造之神”的真切呼喚——從理解“議論之術(shù)”到感受“論說之道”，學(xué)生通過文字觸摸作者的理性精神，使得學(xué)習(xí)堅(jiān)守了語(yǔ)文學(xué)科本質(zhì)的追求。

基于三個(gè)維度的整合，單元教學(xué)目標(biāo)融生活邏輯、學(xué)習(xí)邏輯和學(xué)科邏輯為一體，引領(lǐng)學(xué)習(xí)生發(fā)豐富的意義。

（二） 任務(wù)鏈條化：以結(jié)構(gòu)化的任務(wù)引導(dǎo)持續(xù)建構(gòu)

單元整體教學(xué)的過程要符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，學(xué)習(xí)任務(wù)需呈現(xiàn)“具體（梳理）→抽象（結(jié)構(gòu)化的概念或產(chǎn)品）→具體（協(xié)同應(yīng)用）”的鏈條化的特征。上述案例的三個(gè)階段實(shí)際上就經(jīng)歷了類似的學(xué)習(xí)過程。

以第一階段為例，學(xué)生要合作設(shè)計(jì)“理性閱讀導(dǎo)航儀”，就需要先學(xué)習(xí)大量文本，梳理出數(shù)十個(gè)理性閱讀的“指示牌”——如“關(guān)注觀點(diǎn)的時(shí)代局限”“思考論據(jù)的權(quán)威性”“分析作者是否在用情緒影響讀者”等，再用圖示、問題鏈或其他學(xué)科的工具進(jìn)行結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)，最后在發(fā)布會(huì)中結(jié)合課外文本進(jìn)行運(yùn)用解說。通常來說，到這里，學(xué)生掌握了議論文閱讀的普遍范式和內(nèi)在原理，基本完成了建構(gòu)過程。

然而，單元整體教學(xué)是一種“持續(xù)建構(gòu)”，呈現(xiàn)出兩點(diǎn)不同：學(xué)生完成建模后，須在反復(fù)遷移運(yùn)用中進(jìn)行迭代，如第一階段反復(fù)修改“理性閱讀導(dǎo)航儀”，第二階段要補(bǔ)充修改《理性發(fā)聲公約》，第三階段在反復(fù)討論中完善短視頻等。學(xué)生在持續(xù)建構(gòu)的過程中通過自主研討彌補(bǔ)思維缺漏，進(jìn)一步修正和完善知識(shí)結(jié)構(gòu)。此外，三個(gè)階段的產(chǎn)品看似缺少顯性的關(guān)聯(lián)，但三者都圍繞“議論中的理性精神”這一主題展開，學(xué)生建構(gòu)三個(gè)產(chǎn)品的過程（顯性），其實(shí)也是持續(xù)深度理解的過程（隱性）。

想在有限的學(xué)習(xí)時(shí)間內(nèi)發(fā)生“持續(xù)建構(gòu)”，必然要追求教學(xué)性價(jià)比。筆者嘗試依托動(dòng)態(tài)、典型且結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)任務(wù)達(dá)成這一目的。

如前文所述，“動(dòng)態(tài)”指學(xué)習(xí)任務(wù)（包括支架）的設(shè)置取決于學(xué)習(xí)的真實(shí)需求，而非教師面面俱到地、一成不變地教。第一階段中，學(xué)生運(yùn)用“閱讀指示牌”閱讀《談創(chuàng)造性思維》和《創(chuàng)造宣言》時(shí)，普遍對(duì)“論據(jù)作用”存疑，所以任務(wù)就設(shè)計(jì)為“以《談創(chuàng)造性思維》和《創(chuàng)造宣言》為例，探究觀點(diǎn)和材料的關(guān)系，并通過圖示向同伴解釋”。學(xué)習(xí)以問題驅(qū)動(dòng)，呈現(xiàn)“學(xué)生提問（或作業(yè)診斷）→設(shè)置任務(wù)→搭建支架→自主解決→評(píng)價(jià)再推動(dòng)”的樣態(tài)。另外，學(xué)習(xí)任務(wù)的分解、學(xué)習(xí)支架的搭建也依據(jù)教師對(duì)學(xué)情的及時(shí)判斷。如第二階段學(xué)生交流先賢們理性發(fā)聲的特點(diǎn)，小組合作梳理將其轉(zhuǎn)化為《理性發(fā)聲公約》時(shí)，教師在巡視中發(fā)現(xiàn)學(xué)生抽象歸納遇到障礙，便臨時(shí)鋪設(shè)一個(gè)示范性的支架，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行歸納。

此外，任務(wù)要呈現(xiàn)“典型性”。學(xué)生提出的困惑五花八門，或呈現(xiàn)不同方面的思維誤區(qū)，在將其轉(zhuǎn)化為“典型任務(wù)”時(shí)要關(guān)注三個(gè)維度：一是任務(wù)能覆蓋大多數(shù)學(xué)生的疑惑或不足；二是任務(wù)指向單元大概念（或子概念）；三是完成這一任務(wù)所獲得的能力能遷移至解決相關(guān)的其他任務(wù)。如第二階段中，學(xué)生運(yùn)用“理性閱讀導(dǎo)航儀”后，對(duì)《中國(guó)人失掉自信力了嗎》有了更深刻的理解，但大多數(shù)學(xué)生仍無法深入理解本文理性說理的技巧和魯迅作為公民的理性精神。于是，筆者設(shè)置“分析和生活中的爭(zhēng)辯相比，魯迅先生的《中國(guó)人失掉自信力了嗎》‘理性’在何處”這一學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)表達(dá)技巧，感受理性精神。這一任務(wù)直接指向“理性地公共發(fā)聲”。學(xué)生在比對(duì)分析的過程中，建構(gòu)起對(duì)公共發(fā)聲原則的認(rèn)知，進(jìn)而能遷移至后續(xù)的發(fā)聲實(shí)踐中。

最后，任務(wù)間要形成良好的“結(jié)構(gòu)性”。這同樣有三層含義。一是排布階段性的大任務(wù)要隱含思維和能力的進(jìn)階，如本單元三個(gè)階段雖然都是做事，但分別側(cè)重閱讀、寫作和口語(yǔ)交際，三個(gè)任務(wù)隱含的思維和能力逐步走向綜合，呈現(xiàn)螺旋上升的態(tài)勢(shì)。二是打破課堂邊界，任務(wù)有機(jī)貫穿于課前、課中、課后，形成一體化的“學(xué)習(xí)任務(wù)鏈”，如第三階段“發(fā)現(xiàn)問題（課前）→完善規(guī)則（課堂）→遷移運(yùn)用（課堂）→同伴點(diǎn)評(píng)（課堂）→拍攝視頻（課后）→互評(píng)反思（課堂）→修改完善（課后）”的任務(wù)程序。三是如前文所述，“持續(xù)建構(gòu)”中任務(wù)鏈其實(shí)融合了兩個(gè)核心指向——“做事過程”是顯性載體，“對(duì)主題的深度理解”是隱性追求，所以，不論哪個(gè)階段的任務(wù)鏈，都是引導(dǎo)學(xué)生在做事過程中深刻理解“理性精神”。

（三） 內(nèi)容結(jié)構(gòu)化：圍繞目標(biāo)依需調(diào)配和靈活組合資源

單元整體教學(xué)被視為一個(gè)“意義建構(gòu)”的載體，常以學(xué)生“提出一個(gè)有價(jià)值的問題”或“做一件有意義的事”為驅(qū)動(dòng)。而解決問題所需要的內(nèi)容往往超越教材，會(huì)呈現(xiàn)極大的結(jié)構(gòu)性。

首先，和“教課文”的單一目標(biāo)不同，單元內(nèi)部的某些內(nèi)容會(huì)被反復(fù)使用，但使用功能又不盡相同。如《懷疑與學(xué)問》這一文本——學(xué)生在“頭腦風(fēng)暴”時(shí)分析其對(duì)培養(yǎng)人的理性有何幫助；第一次建立“閱讀指示牌”時(shí)借助其反思閱讀經(jīng)驗(yàn)，理解如何理性接受觀點(diǎn)；自擬角度進(jìn)行探究發(fā)現(xiàn)新的“閱讀指示牌”時(shí)，又要研讀本文完成任務(wù)。這樣，學(xué)生通過不同的閱讀方法，從不同的維度、深度理解文本，同時(shí)用文本解決了不同問題，促使文本在單元整體中產(chǎn)生豐富的學(xué)習(xí)意義。

其次，挖掘教材各部分內(nèi)容在單元整體學(xué)習(xí)中的不同價(jià)值，做到板塊相融，凸顯整體感。如第二階段考慮到文本的經(jīng)典價(jià)值，聚焦《中國(guó)人失掉自信力了嗎》，引領(lǐng)學(xué)生細(xì)讀感受。這一過程中，魯迅先生理性辯駁的技法和敢于為國(guó)吶喊的風(fēng)骨，為學(xué)生擬定《理性發(fā)聲條約》提供了很好的支架。此外，寫作“論證要合理”以及口語(yǔ)交際“討論”部分的教學(xué)也都自然嵌入第二階段和第三階段的產(chǎn)品中。這樣，既凸顯了單元的整體感，又兼顧了教材中價(jià)值豐厚的局部?jī)?nèi)容。

再次，依據(jù)項(xiàng)目完成的需求，打破教材的壁壘，師生共同開發(fā)、豐富學(xué)習(xí)內(nèi)容。如第一階段，為了完成“理性閱讀導(dǎo)航儀”的發(fā)布會(huì)，學(xué)生需自主尋找課外材料介紹其功能；第二階段，學(xué)生通過網(wǎng)絡(luò)、圖書館尋找先賢們理性發(fā)聲的材料，教師提供“杜甫不行了”的網(wǎng)絡(luò)言論等。這些學(xué)習(xí)資源的介入，拓展了單元學(xué)習(xí)的寬度，為學(xué)生梳理探究及遷移運(yùn)用提供了空間。

最后，學(xué)生的學(xué)習(xí)成果及學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)也被納入學(xué)習(xí)內(nèi)容范疇。第一階段將學(xué)生初次閱讀《懷疑與學(xué)問》的感受和文章本身進(jìn)行對(duì)照；第二階段中對(duì)照公約，給同學(xué)的回復(fù)評(píng)定“理性指數(shù)”；第三階段中觀看前兩階段討論時(shí)的視頻，對(duì)照教材中“討論規(guī)則”分析優(yōu)點(diǎn)和不足——這些內(nèi)容為反思性學(xué)習(xí)提供了可能，也體現(xiàn)了“目標(biāo)決定資源”的單元整體教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)方式。

（四） 評(píng)價(jià)系統(tǒng)化：綜合運(yùn)用多種評(píng)價(jià)方式

單元整體教學(xué)實(shí)質(zhì)上是一個(gè)有機(jī)的“學(xué)習(xí)系統(tǒng)”。所謂“系統(tǒng)”，意味著其內(nèi)部的各要素應(yīng)該是相互聯(lián)系、相互作用的，從而有效推動(dòng)學(xué)習(xí)進(jìn)程。因此，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)也應(yīng)該鑲嵌在學(xué)習(xí)過程中，使評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)任務(wù)一體，形成評(píng)價(jià)體系。這就需要教師避免依賴統(tǒng)一的評(píng)價(jià)量表，對(duì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性的關(guān)照，并且綜合運(yùn)用多種評(píng)價(jià)方式，體現(xiàn)以評(píng)促學(xué)的價(jià)值。本單元教學(xué)在評(píng)價(jià)方面嘗試了以下做法：

首先，以小組為單位，搜集各階段學(xué)生的復(fù)盤反思，讓學(xué)生清晰、持續(xù)地感受到學(xué)習(xí)的進(jìn)步。與之相配合的是，組長(zhǎng)搜集整理組員的導(dǎo)學(xué)單、課堂表現(xiàn)評(píng)價(jià)表、課后作業(yè)等內(nèi)容，分門別類地放置在檔案夾中，形成小組的“學(xué)習(xí)檔案袋”，在“學(xué)習(xí)評(píng)審會(huì)”中依據(jù)評(píng)價(jià)表來衡量進(jìn)步情況。這樣，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)就形成一個(gè)前呼后應(yīng)的體系。

此外，指向?qū)€(gè)體表現(xiàn)的評(píng)價(jià)表，均由小組討論制定統(tǒng)一框架，但個(gè)體可以進(jìn)行微調(diào)，讓每個(gè)學(xué)生形成個(gè)性化的目標(biāo)期待，激發(fā)他們的興趣和熱情。如評(píng)價(jià)小組討論中的表現(xiàn)時(shí)，某學(xué)生可以依據(jù)自己的進(jìn)步意愿調(diào)整評(píng)價(jià)表的分值，或依據(jù)自己擔(dān)任的特殊角色（如主持人）制定相應(yīng)的評(píng)價(jià)細(xì)則。同中有異，追求“一生一評(píng)價(jià)”。這樣的評(píng)價(jià)就真正指向了促進(jìn)個(gè)體學(xué)習(xí)，而非著力在衡量差異上。

最后，一個(gè)真正走向有機(jī)統(tǒng)整的單元整體教學(xué)，還應(yīng)該有前端的“認(rèn)知評(píng)價(jià)”和后設(shè)的“元認(rèn)知評(píng)價(jià)”，兩者密切配合以促進(jìn)素養(yǎng)落地。第二階段中，學(xué)生從吸收同伴建議修改自己的公共發(fā)聲（指向“認(rèn)知”的評(píng)價(jià)，他評(píng)）到修改后要反饋“同學(xué)的建議對(duì)你下一次公共發(fā)聲有哪些幫助”（指向反思的元認(rèn)知評(píng)價(jià)，自評(píng)），再到更換情境，進(jìn)行公共發(fā)聲，分析自己的進(jìn)步（指向策略調(diào)控的元認(rèn)知評(píng)價(jià)，自評(píng)），最后從進(jìn)步中吸取經(jīng)驗(yàn)（指向認(rèn)知策略的評(píng)價(jià)，他評(píng)）。這樣，不同指向、不同類型的評(píng)價(jià)綜合發(fā)生在單元學(xué)習(xí)進(jìn)程中，從而助推了學(xué)習(xí)，夯實(shí)了素養(yǎng)。