摘" "要：“以問導(dǎo)思、以疑定教”教學(xué)法能活化語文教學(xué)，打造充滿活力的魅力課堂。在教學(xué)中，課前預(yù)習(xí)“問”、課中生成“問”、課后升華“問”，既有助于培養(yǎng)與深化學(xué)生的語文學(xué)科思維能力，提升思維品質(zhì)，張揚(yáng)學(xué)生個(gè)性，又有助于教師更好地把握學(xué)情，營造“問題場”，讓學(xué)生敢問、會(huì)問、善問，實(shí)現(xiàn)生生互動(dòng)、師生互動(dòng)，打造立體生態(tài)課堂，發(fā)展核心素養(yǎng)，落實(shí)素質(zhì)教育。

關(guān)鍵詞：學(xué)生提問；思維發(fā)展；以問啟思；以疑定教；核心素養(yǎng)

中圖分類號(hào)：G633.3" 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A" 文章編號(hào)：1009-010X（2023）20/23-0027-05

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱《課標(biāo)》）提出“凸顯學(xué)生主體地位，關(guān)注學(xué)生個(gè)性化、多樣化的學(xué)習(xí)和發(fā)展需求，增強(qiáng)課程適宜性。”“關(guān)注個(gè)體差異和不同的學(xué)習(xí)需求，鼓勵(lì)自主閱讀、自由表達(dá)。”教師究竟如何落實(shí)以學(xué)生為主體的教學(xué)？如何關(guān)注學(xué)生個(gè)體差異？筆者認(rèn)為關(guān)鍵是教師要“眼中有學(xué)生”，要能看清不同學(xué)生的“問題點(diǎn)”“困惑點(diǎn)”“障礙點(diǎn)”，而解決這一問題最好的方法就是“讓學(xué)生提問”。

但現(xiàn)實(shí)情況不容樂觀，一項(xiàng)大型學(xué)情調(diào)研結(jié)果顯示：79.5%的學(xué)生認(rèn)為在課堂上時(shí)常存在“懂了的內(nèi)容老師反復(fù)講，不懂的內(nèi)容老師偏偏不講”的現(xiàn)象。許多中學(xué)生不敢提問，更不會(huì)提問。究其原因，一是和我們課堂教學(xué)注重單項(xiàng)傳播有關(guān)，二是和學(xué)生自身有關(guān)。有的同學(xué)認(rèn)為好好聽講就可以，提問不提問無關(guān)緊要；有些學(xué)生不愿意丟面子，怕提出問題被嘲笑。要使學(xué)生敢問，教師先要“廣開言路”，搭建提問平臺(tái)。鑒于此，筆者借助“以問導(dǎo)思、以疑定教”教學(xué)法為學(xué)生提供了一個(gè)交流、合作、探索、發(fā)展的平臺(tái)，使學(xué)生在問題解決中學(xué)會(huì)思考、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)創(chuàng)造，助推學(xué)生思維的發(fā)展與提升。

一、“以問導(dǎo)思、以疑定教”教學(xué)法的內(nèi)涵

“以問導(dǎo)思、以疑定教”教學(xué)法是指在教學(xué)中從學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和實(shí)際出發(fā)，啟發(fā)學(xué)生敢于和善于提問；教師根據(jù)學(xué)生的疑問科學(xué)地設(shè)計(jì)問題。課堂上通過師生互動(dòng)、生生互動(dòng)，學(xué)生能在探索解決疑問的活動(dòng)中掌握知識(shí)、發(fā)展思維，培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。

（一）課前預(yù)習(xí)“問”，培養(yǎng)學(xué)科思維

為了培養(yǎng)學(xué)生良好的語文學(xué)習(xí)習(xí)慣，筆者在教學(xué)中加強(qiáng)了預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)，并提出“讀、標(biāo)、查、畫、問”五步預(yù)習(xí)法，其中“問”就是至少提出一個(gè)問題寫到提問紙上，教師收集整合。課前預(yù)習(xí)問增強(qiáng)了學(xué)生敢于提問的勇氣，培養(yǎng)了語文學(xué)科思維能力，還能讓教師更好地把握學(xué)情，授課時(shí)做到有的放矢。

例如，在學(xué)習(xí)《昆明的雨》時(shí)，全班有25名同學(xué)提出了這樣的問題：文章題為“昆明的雨”，為什么寫了大量的其他事物？課堂上教師拋出這一疑問，首先讓學(xué)生找出寫了哪些“其他事物”：仙人掌、各種菌子、楊梅、緬桂花、賣楊梅的苗族女孩、賣緬桂花的房東母女、蓮花池邊酒店里與友人小酌……然后給了一個(gè)句式：山之精神寫不出，以煙霞寫之；春之精神寫不出，以春草春花春風(fēng)春雨寫之；昆明的雨之精神寫不出，以雨中寫之。并給出范例“昆明的雨之精神寫不出，以雨中濃綠肥大的仙人掌寫之”，之后學(xué)生按照句式和范例說話，在大量的語言素材中慢慢感悟到散文“形散神聚”的特點(diǎn)，“我想念昆明的雨”只是情感載體，“對昆明生活的喜愛與想念”才是“神”之所在。

基于學(xué)習(xí)的“疑惑點(diǎn)”尋找思維的“生長點(diǎn)”，是“以問導(dǎo)思、以疑定教”教學(xué)法的核心思想，有助于培養(yǎng)學(xué)生的語文學(xué)科思維能力。

（二）課中生成“問”，提升思維品質(zhì)

朱熹曾言，“讀書，始讀，未知有疑；其次，則漸漸有疑；中則節(jié)節(jié)是疑。過了這一番，疑漸漸釋，以至融會(huì)貫通，都無所疑，方始是學(xué)。”學(xué)生們也在經(jīng)歷著這樣的過程。隨著時(shí)間的推移，部分學(xué)生已經(jīng)進(jìn)入到“中則節(jié)節(jié)是疑”的階段，他們在課堂上的提問也越來越大膽。

以《野望》的教學(xué)片段為例：

李同學(xué)：頷聯(lián)詩人寫秋景特別美，尾聯(lián)感覺詩人又很傷感，二者有何關(guān)系？

師：李同學(xué)認(rèn)為景美情傷，不太理解。

張同學(xué)：頷聯(lián)美嗎？我覺得挺蕭條的。

師：同樣的秋景，一個(gè)認(rèn)為蕭條，一個(gè)認(rèn)為美麗。李同學(xué)，請說說你認(rèn)為景美的原因。

李同學(xué)：秋天么，樹葉呈現(xiàn)出各種色彩，多么絢麗；一輪落日紅彤彤的，多漂亮。

師：張同學(xué)，請說說你認(rèn)為蕭條的原因。

張同學(xué)：秋天本來就給人蕭瑟之感，又是黃昏時(shí)分，自古逢秋悲寂寥么。

師：以我觀物，物皆著我之色彩。面對同樣的景物，不同的人都會(huì)染上自己的感情色彩。頷聯(lián)中有兩個(gè)副詞“皆”“唯”，分別是“都”“只”的意思。到底這景在詩人眼中是美麗的還是蕭條的？我們先留個(gè)懸念。

王同學(xué)：最后一句傷感嗎？我怎么覺不出來？

趙同學(xué)：傷感呀，你看“無相識(shí)”，他多孤獨(dú)呀，“懷采薇”，他懷想古代隱居不仕的隱士，在現(xiàn)實(shí)中找不到知音。首聯(lián)也寫到他“徙倚欲何依”，徘徊迷茫。

師：至此，本詩的重難點(diǎn)都已突破。

在“提問式”課堂上，你問我答蔚然成風(fēng)，提問者和回答者形成深度交流，激發(fā)對方打破思維定勢，主動(dòng)尋找答案，學(xué)生享受著提問和解答的快樂，個(gè)性得到更好的張揚(yáng)。

（三）課后升華“問”，深化學(xué)生思維

明代陳獻(xiàn)章曾言，“前輩謂學(xué)貴知疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)。疑者，覺悟之機(jī)也。一番覺悟，一番長進(jìn)?！痹凇耙詥枂⑺?、以疑定教”的課堂機(jī)制下，思維一旦被打開，學(xué)生的思考會(huì)向更深處漫溯。在課后，學(xué)生會(huì)提出更具思維深度的問題。

例如，在學(xué)習(xí)完《皇帝的新裝》后，課間有同學(xué)拿著語文課本提問：“老師，那個(gè)小孩子長大了還會(huì)說真話嗎？”筆者反問：“你認(rèn)為呢？”該同學(xué)打開語文書《皇帝的新裝》一課，只見里面夾著一張便箋，上面寫著這樣一段話：

這個(gè)孩子，也許他會(huì)變，因?yàn)樵谶@樣一個(gè)充斥著黑暗的國度里，他那顆純潔的心會(huì)被玷污。他是這樣，他周圍的人也是如此。這個(gè)孩子，他也許會(huì)堅(jiān)持，保持一顆純潔不被污染的心，拒絕世俗。愿他永遠(yuǎn)不要走進(jìn)成人的世界。

筆者感慨道：如若堅(jiān)持，會(huì)有兩種可能：一是不被世俗所接納；二是積聚能量，推翻這黑暗的統(tǒng)治，還世界以清明。

“課后升華問”深化了學(xué)生的思維，培養(yǎng)了學(xué)生的批判思維和辯證思維能力，把學(xué)生的思考引向深處。

二、“以問導(dǎo)思、以疑定教”教學(xué)法的意義

黨的二十大報(bào)告提出：“堅(jiān)持以人民為中心發(fā)展教育，加快建設(shè)高質(zhì)量教育體系，發(fā)展素質(zhì)教育?！?《課標(biāo)》中指出：“義務(wù)教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，是學(xué)生在積極的語文實(shí)踐活動(dòng)中積累、建構(gòu)、并在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來的，是文化自信和語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)。”可見，轉(zhuǎn)變育人方式，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)提問，無疑是發(fā)展素質(zhì)教育、提高核心素養(yǎng)的重要方法。

（一）提高學(xué)生素養(yǎng)，全面發(fā)展

“學(xué)問”，就是學(xué)著提問。陶行知說：“創(chuàng)造始于問題，有了問題才會(huì)思考，有了思考，才有解決問題的方法，才有找到獨(dú)立思路的可能?！?/p>

例如，在教學(xué)《木蘭詩》時(shí)：課堂上大家正在分析花木蘭的形象，這時(shí)一向膽小內(nèi)向的趙同學(xué)舉起了手。

趙同學(xué)：我不知道自己說的對不對，我覺得木蘭很可愛。

師：你是從哪里看出來的？

趙同學(xué)：從“當(dāng)窗理云鬢，對鏡貼花黃”看出來的。

師：這一句表現(xiàn)木蘭“愛美”更合適吧。

李同學(xué)：老師，我覺得整段描寫木蘭回家以后的表現(xiàn)，都能看出來她挺可愛的。這個(gè)“可愛”指的是她挺活潑的，是活潑可愛。她回家以后恢復(fù)了女孩子的活潑可愛的天性。

王同學(xué)：老師，我覺得這個(gè)“可愛”是有深意的。木蘭代父從軍，保家衛(wèi)國，就像《誰是最可愛的人》里面的志愿軍戰(zhàn)士，“可愛”應(yīng)該還有這個(gè)意思。

師：這個(gè)聯(lián)系太棒了！古有花木蘭，今有志愿軍。他們都保家衛(wèi)國，馳騁沙場，堪稱最可愛的人。

學(xué)生敢于提出自己的疑問，這是“真”，有了“真”，“善”和“美”才能緊隨其后。學(xué)生從花木蘭這一形象聯(lián)想到志愿軍戰(zhàn)士，認(rèn)為他們是最可愛的人，這本身就是一種文化認(rèn)同。

“以問導(dǎo)思、以疑定教”教學(xué)法還有助于培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維和逆向思維，使他們的思考更多元、更深入。

《葉圣陶先生二三事》中有一段講到：“在文風(fēng)方面，葉圣陶先生還特別重視簡潔。舉最微末的兩個(gè)字為例。一個(gè)是‘了’，勢力越來越大，占據(jù)的地盤越來越廣，如‘我見到老師’，‘他坐在前排’，簡明自然，現(xiàn)在卻幾乎都要寫‘我見到了老師’，‘他坐在了前排’，成為既累贅又別扭。另一個(gè)是‘太’，如‘吸煙不好’，‘那個(gè)人我不認(rèn)識(shí)’，也是簡明自然，現(xiàn)在卻幾乎都要寫‘吸煙不太好’，‘那個(gè)人我不太認(rèn)識(shí)’，成為不只累贅，而且違理?！?/p>

王同學(xué)對此段提出自己的看法，他認(rèn)為葉圣陶說的不對，“我見到了老師”和“我見到老師”時(shí)態(tài)不同；“吸煙不好”和“吸煙不太好”語氣輕重不同，表意自然也不同。對于他這種敢于挑戰(zhàn)權(quán)威的精神筆者給予了充分的肯定。孟子說：“盡信書則不如無書?！蔽覀円囵B(yǎng)的不是書呆子、傳聲筒，而是能獨(dú)立思考、不迷信書本和權(quán)威的新時(shí)代的人才。

在“以問導(dǎo)思、以疑定教”的課堂上，不僅學(xué)生的個(gè)性化表達(dá)得到尊重和認(rèn)可，而且還能教給學(xué)生學(xué)習(xí)方法，培養(yǎng)學(xué)生思維方式，提高學(xué)生文化素養(yǎng)，激發(fā)學(xué)生文化自信，讓學(xué)習(xí)語文的熱情空前高漲，語文素養(yǎng)也在一節(jié)節(jié)課堂中落地生根。

（二）轉(zhuǎn)變教師觀念，以人為本

日常教學(xué)中，在以“教為中心”的傳統(tǒng)思想影響下，大部分教師認(rèn)為“我提出的問題，正是學(xué)生需要解決的問題”。而“以問導(dǎo)思、以疑定教”教學(xué)法能讓教師徹底轉(zhuǎn)變教育觀念，從站在“教師端”設(shè)計(jì)問題轉(zhuǎn)向站在“學(xué)生端”設(shè)計(jì)問題，用學(xué)生的視角看待問題，用學(xué)生的思維思考問題，用學(xué)生的認(rèn)知回答問題，讓知識(shí)在研究問題、解決問題的過程中“活”起來，讓學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生、清晰可見、高效達(dá)成。

例如，在學(xué)習(xí)《賣油翁》時(shí)，馬同學(xué)問：“為什么前面陳康肅公稱賣油翁為‘汝’，后面稱他為‘爾’？”李同學(xué)舉手回答：“陳康肅公對賣油翁的態(tài)度越來越傲慢，因?yàn)椤疇枴休p視之意，我在書中讀到過‘爾等鼠輩’的說法?！蓖瑢W(xué)們紛紛向他投去欽佩的目光，李同學(xué)滿臉自豪，從此他就愛上了語文課。

教師一旦轉(zhuǎn)變觀念，以生為本，學(xué)生就能放開手腳，跳出條條框框的束縛，大膽質(zhì)疑理所應(yīng)當(dāng)或約定俗成的事物。表面上看，學(xué)生提出的是疑問，但實(shí)際上，提問改變的是學(xué)習(xí)狀態(tài)，轉(zhuǎn)化的是學(xué)習(xí)方式，煥發(fā)的是發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的熱情和渴望，發(fā)展的是學(xué)生的必備品格和關(guān)鍵能力。

（三）打造生態(tài)課堂，教學(xué)相長

“以問導(dǎo)思、以疑定教”教學(xué)法改變了“萬馬齊喑”的傳統(tǒng)課堂局面，課堂上呈現(xiàn)出“百家爭鳴”的場景。

例如，在學(xué)習(xí)《赫爾墨斯和雕像者》時(shí)，柳同學(xué)突然提出了一個(gè)出人意料的問題：“宙斯才是希臘神話中最大的神，可文中為什么說赫拉的雕像要貴一點(diǎn)？”這可真是“于無疑處生疑”，筆者正一頭霧水，沒想到學(xué)生們卻紛紛舉手發(fā)表自己的看法。有同學(xué)說：“赫拉掌管婚姻，能給人們帶來幸福。”有同學(xué)說：“赫拉一般抱著大提琴，制作起來工序繁瑣?！庇型瑢W(xué)說：“雕像者為了讓赫爾墨斯買，故意這么說。”還有同學(xué)說：“赫拉在希臘神話中權(quán)利最大。”眾說紛紜，莫衷一是。

聽著同學(xué)們各抒己見，筆者暗暗佩服學(xué)生知識(shí)的廣博，并從文學(xué)創(chuàng)作的角度給出了自己的解讀：“這是故事情節(jié)發(fā)展的需要，三問三答，層層鋪墊，升高跌重，希望和結(jié)果的矛盾，造成諷刺的效果。當(dāng)赫爾墨斯的虛榮之火越燒越旺時(shí)，突然一瓢冷水澆來?！?/p>

師生的分享交流讓每個(gè)人進(jìn)行多元思考，思維得到拓展，呈現(xiàn)出“師生互動(dòng)”“生生互動(dòng)”“生本互動(dòng)”的“立體”語文課堂。

教育是一種場，在教育的美好氛圍中，愛、關(guān)心、精神、氣質(zhì)和人格魅力可以替代千言萬語，超越千山萬水，這就是“教育場”的魅力?！耙詥枌?dǎo)思、以疑定教”教學(xué)法營造了很好的“教育場”，打造了綠色、立體、生態(tài)的課堂，讓師生的思維互相碰撞，形成有效的交流，不僅培養(yǎng)了學(xué)生思維的敏捷性和靈活性，而且激發(fā)了教師的聰明才智，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長。

三、“以問導(dǎo)思、以疑定教”教學(xué)法的基本策略

（一）營造“提問場”，讓學(xué)生敢問

初中第一課是朱自清的《春》，筆者讓學(xué)生提問，全班一片沉默，終于有一個(gè)學(xué)生舉手，沒想到他提出的問題是：“春天鳥兒的叫聲為什么那么嘹亮？”全班哄堂大笑。很顯然，這根本就不是語文問題。但為了鼓勵(lì)學(xué)生提問，筆者這樣說：“同學(xué)們，這是一個(gè)非常有靈性的提問，讓我們試著去回答他的問題，連綴起來就是一首詩： 春天鳥兒的叫聲為什么那么嘹亮/是在歌唱春風(fēng)的和煦嗎/春天鳥兒的叫聲為什么那么嘹亮/是在吟誦花朵的絢麗嗎/春天鳥兒的叫聲為什么那么嘹亮/是在贊美春雨的恩澤嗎……”

就這樣，在教師的鼓勵(lì)之下，學(xué)生慢慢地越來越敢問了。

（二）授之以方法，讓學(xué)生會(huì)問

提問的質(zhì)量關(guān)乎學(xué)生思維的發(fā)展。有的學(xué)生提問會(huì)呈現(xiàn)思維定式，不管是什么課文，都會(huì)問“這篇文章寫了一件什么事？表達(dá)了作者怎樣的感情？”這樣千篇一律的問題當(dāng)然不能發(fā)展思維、提高素養(yǎng)?！昂脝栴}”應(yīng)該是接近本質(zhì)的問題，語文的本質(zhì)問題應(yīng)該是“語言”的問題，是關(guān)乎語文核心素養(yǎng)的問題。于是筆者以《濟(jì)南的冬天》為例教給學(xué)生什么是“好問題”。

“全文寫了哪些景物？有什么特點(diǎn)？全文用了哪些修辭，抒發(fā)了作者什么感情？”這樣的問題屬于“籠統(tǒng)問”；“一個(gè)老城，有山有水，全在天底下曬著陽光，暖和安適地睡著，只等春風(fēng)來把它們喚醒”一句“為什么用‘喚醒’不用‘叫醒’？”這樣的問題才是好問題。筆者還模擬媽媽叫起床的場景，如果是“喚醒”，可以表現(xiàn)媽媽慈善的特點(diǎn)，而如果是“叫醒”，可能是另一番景象吧，學(xué)生聽罷會(huì)意地笑了。隨著筆者的一步步引領(lǐng)，學(xué)生越來越會(huì)問、善問了，不僅課上問題不斷，課間筆者也會(huì)被學(xué)生圍住，不到打上課鈴不會(huì)罷休。

例如《次北固山下》為什么用“雁”而不用“燕”？“風(fēng)正”能改為“風(fēng)順”嗎？為什么用“殘夜”而不用“余夜”？《賣油翁》中陳康肅公為何“笑而遣之”？他是哈哈大笑，還是尷尬地笑？《天上的街市》“請看那朵流星”為什么用“朵”而不用“顆”？《偉大的悲劇》第5段為什么說“在他們的內(nèi)心深處，與其說盼望著回家，毋寧說更害怕回家”？《太空一日》第四節(jié)第26段為何寫出飛船停住的具體時(shí)間？《從百草園到三味書屋》中“三味書屋后面也有一個(gè)園，雖然小，但在那里也可以爬上花壇去折臘梅花……”一句為什么不直接說“三味書屋后面也有一個(gè)小園”？……

這些都是好問題，都是讓人無法拒絕的問題，是能讓提問者與被提問者變得積極、站得更高、想得更深的問題。一個(gè)個(gè)問題“推動(dòng)”“搖動(dòng)”“喚醒”學(xué)生對文本的理解，引領(lǐng)學(xué)生深入文本“咬文嚼字”，引導(dǎo)學(xué)生演繹一場場思維的舞蹈，學(xué)生的語文素養(yǎng)就在這疑問—思考—解惑的過程中得到了濡養(yǎng)和提升。

（三）教師有效整合，收放有度

由于學(xué)生認(rèn)知水平參差不齊，提出的問題五花八門，因而教師就需去粗取精，有效整合。對于那些有提綱挈領(lǐng)作用的問題，就應(yīng)把它作為突破教學(xué)重難點(diǎn)的“抓手”。

例如，在學(xué)習(xí)《阿長與山海經(jīng)》一文時(shí)，一個(gè)學(xué)生問：“魯迅在文章中為什么多次提到阿長？又為何專門寫本文紀(jì)念她？”第一問可以幫助我們梳理阿長“其人其事”，第二問直指作者的“思想感情”，幫助我們理解本文的主題。這個(gè)問題支撐了整節(jié)課的教與學(xué)，避免了碎問。

再如學(xué)習(xí)《驛路梨花》時(shí)，一個(gè)學(xué)生問：“梨花姑娘一直未出場，為什么她的形象越來越清晰？”筆者領(lǐng)著學(xué)生一點(diǎn)一點(diǎn)地分析總結(jié)，發(fā)現(xiàn)這個(gè)問題竟然高屋建瓴，串聯(lián)起了本文所有的寫作手法。首先是側(cè)面描寫，包括用其他人的樂于助人側(cè)面烘托、用梨花美景側(cè)面烘托；其次是精巧構(gòu)思，包括兩次誤會(huì)和三個(gè)懸念。

對于那些“小問題”，可以在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)提出，作為深化學(xué)生思維的“巧點(diǎn)”。

例如，講到《莊子與惠子游于濠梁之上》時(shí)，有學(xué)生提問：插圖中哪個(gè)是莊子？這正是把握人物形象的好問題，于是在分析人物形象時(shí)讓學(xué)生提出這個(gè)問題，一下子就激活了學(xué)生的思維，學(xué)生發(fā)表了許多精彩的見解。正如海森堡所言：“提出正確的問題，往往等于解決了問題的大半?！?/p>

再如學(xué)習(xí)《天上的街市》，有學(xué)生問：“請看那朵流星”一句為什么用“朵”而不用“顆”？這一問題在賞析詩句時(shí)拋出，收獲了意想不到的答案。胡同學(xué)說：“我覺得‘朵’是軟的?！敝芡瑢W(xué)補(bǔ)充：“顆”一般形容硬的東西，“朵”營造了美好的意境，和牛郎織女自由幸福的生活相吻合。

德國存在主義哲學(xué)家雅思貝爾斯說：“教育是一朵云推動(dòng)另一朵云，一棵樹搖動(dòng)另一棵樹，一個(gè)靈魂喚醒另一個(gè)靈魂?！痹凇耙詥枌?dǎo)思、以疑定教”課堂上，學(xué)生在叩問中咬文嚼字，感悟思辨，語文素養(yǎng)得到了很好的發(fā)展提升。