【關(guān)鍵詞】教育科研；科學(xué)論證；專業(yè)成長

【中圖分類號】G451" 【文獻標(biāo)志碼】C" 【文章編號】1005-6009（2024）25-0095-02

張駿是學(xué)校的副校長，科學(xué)教研組里的年輕人都親切地喊他為“駿老師”。我挺羨慕的，“駿老師”！這個稱呼聽著就年輕、精神、帥氣。同時，也讓我從另一個側(cè)面認識了他：在小伙伴心里，“駿老師”比“駿校長”更貼近他們對他的認同。

我一直認為，在教師共同體中，專業(yè)身份比職務(wù)身份更加重要。學(xué)校管理者參加校本教研時，應(yīng)時時提醒自己“恪守平等”，讓教學(xué)研究真正回歸專業(yè)問題，避免研討未能充分，而盲目地讓一些個人觀點最后都成為“共識”。張駿卻不會這樣。我旁觀過江寧實小教研組以及張駿名師工作室的多次活動。小伙伴們七嘴八舌地討論，張駿則邊聽邊記。他偶爾發(fā)言，總是帶著“我想，能不能……”“你們看，是不是……”這樣征求意見的前綴。他話音不高，說完了再看著大家，等別人繼續(xù)說下去，不急不躁的樣子。校本研修本來就是一個學(xué)習(xí)、研究、磋商直到達成共識的過程。你說的觀點如果容易接受，別人聽明白了，自然就會更好地被理解、認同和實施。如果沒有說明白，那么就再解釋、再辨析，重要的是讓探討延續(xù)下去。張駿帶領(lǐng)年輕人的這一點做得真好。

人家說科學(xué)老師上一節(jié)公開課，有時候像搬家，鐵架臺、三腳架、瓶瓶罐罐一大堆，恨不得弄卡車拖——當(dāng)然這是夸張的說法。但是，年輕人上節(jié)公開課，想在實驗設(shè)計上展現(xiàn)點創(chuàng)新，難免會自制教具、巧尋學(xué)材，有時一個人忙不過來。駿老師在這個時候就變成了“家長”，該買就買，該做就做，保障落實，干凈利落，馬上到位。這樣的駿老師，年輕人怎么會不喜歡他？

張駿對伙伴的深刻影響，當(dāng)然不只是處事上的“敬人”和“幫忙”，更在于他科學(xué)教學(xué)上的思路引領(lǐng)和躬身示范。2019年4月，張駿在江蘇省“教學(xué)新時空·名師課堂”執(zhí)教《磁鐵的兩極》。他發(fā)現(xiàn)在過去的教學(xué)中，教師常常亦步亦趨地帶著學(xué)生用磁鐵吸大頭針，可是，學(xué)生都玩過磁鐵，甚至可以一口說出“同性相斥”“異性相吸”，學(xué)生在這樣的探究活動中更像是重復(fù)一次不可能有意外的操作，學(xué)習(xí)和思考并沒有真正發(fā)生。那么，對于磁鐵的探究活動，“為何做？”“怎么做？”“做出了什么？”“說明了什么？”有了這樣的思考，張駿從科學(xué)論證的角度重新架構(gòu)《磁鐵的兩極》一課的教學(xué)。他設(shè)計了三個主體活動，貫穿全課教學(xué)：一是用條形磁鐵吸引鋼珠，讓學(xué)生觀察小鋼珠在條形磁鐵上不同位置的運動狀態(tài)；二是讓學(xué)生猜測并判斷蹄形、橢球形、球形三種不同形狀的磁鐵是否有磁極；三是引導(dǎo)學(xué)生探究殘缺的磁鐵是否還有兩個磁極。伴隨著三個主體活動，他設(shè)計了三個關(guān)鍵性、挑戰(zhàn)性的問題：“條形磁鐵的不同部位吸引鋼珠，怎么會有這樣不同的現(xiàn)象呢，你怎么解釋？”“不同形狀的磁鐵都有磁極嗎？你為什么這樣認為，怎么證明？”“磁鐵摔斷了還有兩極嗎？你為什么這樣想？”他將學(xué)生探究的重點，從動手做，轉(zhuǎn)變?yōu)樵谧鲋安孪?、假設(shè)與做之后的驗證，激發(fā)學(xué)生通過不斷地建立主張、尋找證據(jù)、推理說明等科學(xué)手段，促進思維的參與。

作為那場活動中的互動參與者，我看到張駿對科學(xué)教學(xué)設(shè)計的底層邏輯，已經(jīng)從單一強調(diào)“做中學(xué)”向注重“做思交融”突破。在過去的幾年，他已經(jīng)圍繞“科學(xué)概念教學(xué)”“有針對性的課堂提問”“有結(jié)構(gòu)的教學(xué)具”等關(guān)鍵詞開展了一系列課堂教學(xué)實踐活動，思考方向逐漸深入科學(xué)教學(xué)本質(zhì)特征——科學(xué)思維。他在這一次的省級教學(xué)活動中，將過往的多面向、多維度、多視點的探索整合提煉為現(xiàn)象、好奇、猜想、假設(shè)、觀察、實驗、證據(jù)、概念、模型……這一“科學(xué)論證”脈絡(luò)。

從兒童認知科學(xué)世界的學(xué)習(xí)規(guī)律來看，強調(diào)學(xué)生在科學(xué)探究中的“論證”。首先，論證什么？對問題的猜想，對觀點的假設(shè)，對方案的設(shè)計，對結(jié)論的解釋，貫穿在科學(xué)探究活動的全過程中。其次，依據(jù)什么論證？先前的經(jīng)驗、前備的知識、已有的概念、觀察和實驗中獲得的信息，只有這些信息用于解釋自己的結(jié)論，它才可稱為證據(jù)。那么，教師如何識別、開發(fā)、供給、處理以上學(xué)生展開論證的依據(jù)？怎樣給學(xué)生提供形成觀點、找到證據(jù)、論述結(jié)論的必要信息支持，這些成為教師創(chuàng)設(shè)情境、組織學(xué)材、安排學(xué)程的根據(jù)。最后，怎樣才能論證？從學(xué)習(xí)行為上來分析，每一次論證在學(xué)生那里前后相繼發(fā)生了兩次，一次是大腦思維加工的思維論證過程，一次是用語言、文字、符號將自己的觀點呈現(xiàn)、說明的過程。在大腦中的思維論證過程是看不見的，而經(jīng)過文字、語言、符號的論證是讓思維可見的過程。

由此可見，選擇“科學(xué)論證”作為科學(xué)教學(xué)優(yōu)化的突破口，從學(xué)科本質(zhì)和認知規(guī)律來看，都有著充分的理由。張駿的科學(xué)課，以“科學(xué)論證式”教學(xué)作為主張和方向，讓學(xué)生每一次的探究學(xué)習(xí)都圍繞怎樣更好地將顯見的“動手探究”與內(nèi)隱的“動腦思考”交融發(fā)生，持續(xù)實踐，持續(xù)反思，持續(xù)優(yōu)化，每一步都將走得堅實。

帶一個團隊，一起走向更有科學(xué)味道的科學(xué)課，要經(jīng)歷多少次平凡又不凡的改變。這樣的集體努力，需要在這個團隊中建構(gòu)起邁克爾·富蘭所說的“新的共享的意義”、“技能”和“承諾”。當(dāng)論證式教學(xué)被正式提出、理解、認同，并篤信它符合科學(xué)學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征之后，張駿帶著他的小伙伴們，在一次次的教學(xué)研究中，累積起了關(guān)于深化科學(xué)論證教學(xué)的理念認識以及方法、策略、技術(shù)，并形成了這個團隊自己的專業(yè)知識。名師的作用，我想，正是在這樣的集體努力中，成就自己，成就伙伴。